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新文科背景下“外国文学史”课程跨学科教学研究

2024-12-02 92 上传者：管理员

摘要：新文科的“新”体现为突破学科壁垒的跨学科视野和实践，而处于新文科背景下的“外国文学史”课程教学存在文学性稀缺、理论储备不足和阐释视角单一等问题。在正确认识文学特性和跨学科视野的辩证关系的前提下，“外国文学史”授课教师需适时调整教学方式，将研究资料“远读”和文学文本“细读”相结合，在授课过程中介绍跨学科的相关话题并建立跨学科的问题板块，以此促进学生在文学深度和知识广度上的提升。

关键词：
“外国文学史”课程
文学性
新文科
课程教学
跨学科
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一、引言

从2017年美国希拉姆学院（Hiram College）提出新文科概念，到2019年我国开始着力推进新文科建设，再到如今涌现出的众多理论探讨和教学改革，新文科的精神内核逐渐明确，被确认为是一种拥有广博视野和综合性知识体系的“跨学科”实践，体现为“学科之间的交叉、借鉴与融合”[1]。然而，在共识之下仍有值得进一步思考的问题，即如何在保证各学科融通的同时，最大限度保留文学的特性？这也是新文科背景下每位文学教师所必然面对的挑战。若将跨学科思维引入“外国文学史”课程以摆脱目前的教学困境，就必须处理好知识“横跨”与文本“精读”之间的平衡关系，如此才能顺应时代要求，培养出眼界和修养兼备的高素质人才。

二、“外国文学史”课程教学的现实困境

新文科的“新”突出表现在横向的知识延伸和综合方面。若以此反思传统的“外国文学史”课程教学就能发现一些亟待解决的问题———轻易抛弃对“文学性”的讲授无异于抽掉跨学科的基础、教师知识结构的单一也催生出理论视野狭窄和阐释视角单一等短板，而这些问题直接导致了学生文本细读能力与学术创新力的不足。

（一）文学性稀缺：“重”知识框架讲解“轻”文学阅读

当教学改革致力于新文科所追求的广博时，则很容易忽略一个基本事实，即跨学科的前提是对文学本身有深入的理解。但目前的“外国文学史”课程教学缺乏对学生文学鉴赏能力的培养，更偏重于知识点的梳理和讲解，存在一种固定的讲授程式，如介绍作家所处的时代背景、生平经历、主要作品及艺术风格，以此帮助学生迅速了解外国文学的发展历史。正向反馈是经过一学期的课程学习，学生的基础知识掌握得较为牢固，足以应付期末考试。但忽视对文本的细致阅读和深入分析所导致的负面效果也是显而易见的，即学生没有耐心投入到那些饱含热情的文字中去，致使学生在面对具体作品时无法做出审美判断。更为长期的影响则是，以传授单一知识框架为导向的教学极大地削弱了学生进行审美阅读的兴趣和能力。而这又进一步制约了迈向知识延伸和综合的跨学科发展。正如有学者指出的，“新文科的‘新’一定是建立在对大量经典文本阅读理解的基础之上的”[2]。实际上，跨学科教学不是降低文学课程的深度，恰恰相反其是在培养良好文学趣味前提下的知识拓展。只有具备扎实的阅读基础才能通达融合诸学科的知识，而“横跨”的最终指向就是丰富学生对文学本身的理解。

（二）理论储备不足：基础知识传授与前沿理论介绍相脱节

理论储备不足是目前教师所存在的突出问题，表现为缺乏对其他学科前沿的理论介绍。教师在课堂教学中满足于课本提供的知识框架，仅致力于外国文学基础知识的讲授，没有将日新月异的学科前沿融入进来，导致学生虽然基础知识扎实，但创新力不足，缺乏发现问题和解决问题的能力，这一点尤其表现在论文写作上。实际上，外国文学天然具有跨学科的优势。从文学发展的外部环境来看，外国文学思潮、流派或流行的艺术技巧，大都与某一时期兴起的哲学思想、心理学发展、社会学发现甚至科学改革密切相关。比如，自然主义从19世纪上半叶兴起的实证主义哲学中吸取理论和方法资源，意识流小说的繁荣离不开W.詹姆斯（W.James）等心理学家对人类绵延不绝的心灵状态的新发现。从作家本人而言，优秀的作者总能将其他学科的发展成果融入到自己的创作中。如若不将这些与文学发展直接相连的学科前沿纳入理论视野，或许很难开拓文学园地，当然也就限制了学生的学术视野，连锁反应就是学生难以找到自己的学术兴趣。

（三）阐释视角单一：缺乏文学鉴赏的跨学科视野

阐释视角单一往往是只能运用一种文学理论来解读文学，缺乏文学鉴赏的跨学科视野，其实质仍然是从文学内部来看文学。此举对于守护文学性而言无疑是有效且必要的，但也会在客观上束缚学生对文学作品的想象和理解。特别是对于那些本身就具有跨学科属性的文学作品，仅做单一视角的讲授会丧失很多体会其丰富性的可能。比如，西方的浪漫主义和象征主义文学与音乐关系密切，A.C.普希金（A.C.Пушкин）的大部分诗歌都被改编成音乐作品；现实主义和表现主义文学从一开始就脱胎于绘画领域，是对现实空间和心理空间的再现；创伤文学只有结合心理学的相关理论和临床结论才能把握小说人物甚至作者本人的心理运作机制。凡此种种都可以尝试做文学的跨学科解读，在相互阐发间充实对文学的认识。但遗憾的是，或许由于课时所限和知识结构的单一，培养学生文学鉴赏的跨学科视野还未在教学中得到重视，这就导致学生普遍认为汉语言文学专业就只需读文学作品，不需了解其他艺术形式、哲学思想，以及语言学、科学等领域的热门话题。

三、文学特性与跨学科视野的辩证关系

若想在“外国文学史”课程教学中采取跨学科教学方式，首先要从思想上重新认识作为一门课程的文学与以打破学科间壁垒为旨归的跨学科之间的关系。H.福斯特（H.Foster）就曾批评单纯追求跨学科而完全抛弃学科的做法：“要想跨学科，你首先必须得进入学科———以一门，最好是两门学科为基础，在把它们互相比对之前，先了解这些话语的历史性。”[3]205也就是说，跨学科的前提是精研某门学科，而“精研”的最终目的则是为了更有效地促成多学科的融合。

（一）跨学科教学的最终落脚点是“文学”

需要谨记的是，不管新文科背景下如何强调跨学科的重要性，都不应忘记文学类课程的核心要素仍然是“文学”。文学特性立足于错综复杂的文本阐释世界，有自己专门的研究方法和视域，专注于文本内部的审美要素。“外国文学史”课程引入跨学科视野最终是为了说明文学问题。因此，“外国文学史”课程教学目标除了让学生扎实掌握外国文学史知识之外，最重要的就是培养学生细读文学文本的能力。对文本的阅读和重读实际上是一个了解外国文学，包括它的程式、艺术要素和解读方法的过程。此种专业化训练不仅明确了文学作为一门课程的合理性和必要性，还为吸纳其他学科的研究方法确立了基点。因此，在“外国文学史”课程教学过程中，讲授精读文本的方法并引导学生自主开展批评实践仍然是重要且必要的。但需注意的是，这样做的目的绝不是为了把文学限制在一个狭窄的范围之内，将其塑造成界限分明的排他性知识形式。

（二）文学本身的“跨学科性”

事实上，文学无法固步自封，因为它“从来都不是一门‘纯粹’的学科，而是一个由相互竞争的美学、理论和科学话语组成的大杂烩”[3]51。如前所述，文学本身就具有一种跨学科的潜能，当它从构成自身的象牙塔中探出头，与其所反映的外部世界相接触，诸如社会学、人类学、精神分析及科学技术等话语都会不请自来，因为文学所讨论的话题几乎涵盖了生活中的所有现象。如果学生不具备其他学科的知识背景和视野，就无法理解文学文本中的一些重要细节，毕竟，文学经典的形成不仅仅依靠绚烂的形式，也成就于其反映社会的深度和广度。正因如此，文学不能固守在由意象、语言、反讽等搭建的审美迷宫里，必须接受其他学科的审视，从而使文本世界变得更为立体和鲜活。文学特性和跨学科视野从来不是矛盾的，相反，两者是相辅相成的。实际上，目前的文学研究已经不仅仅局限在文学领域，还扩展到文化研究、政治神学、心理分析、哲学、艺术史、人工智能等多个领域。然而，这种将文学特性与跨学科视野相结合的思维还未较好地融入“外国文学史”课程实践中。处理好两者的辩证关系始终是新文科背景下跨学科教学需要解决的问题，也是“外国文学史”授课教师需要面对的重要挑战。

四、“外国文学史”课程的跨学科教学方式

在新文科建设迫切要求进行课程改革的背景下，围绕文学特性和跨学科融合的基本视点，“外国文学史”课程的跨学科教学可以从以下几方面开展实践。

（一）研究资料“远读”和文学文本“细读”相结合

F.莫莱蒂（F.Moretti）曾提出一种与文本“细读”相对的“远距离阅读”（distant reading）方式，认为这种方式实际上是一种“知识状态”，“让我们着眼于比文本更小或更大的单位：策略、主题、修辞———或文类和体系”[4]。F.莫莱蒂关注的并不是单个作品的审美要素，而是将文学看作一个整体探索其中的规律。基于此，他将“远读”的方法融入文学分析，选取具有代表性和影响力的“研究样本”，也即他人现成的研究成果，从中得出某种共性的结论。正是在这个意义上，有学者称“远读更像是对于他人研究的‘综合’”[5]。要将这一方式运用到“外国文学史”课程教学中，教师先要根据讲课内容遴选出相关学科的较为前沿的研究成果，提前将资料下发给学生并布置阅读任务。这实际上是一个帮助学生拓宽理论视野的过程。通过对研究资料的“远读”，学生能在较短时间内了解到不同学科的最新观点，为教师的课堂讲解和文学作品的接受做知识结构上的准备。对现有研究成果的综合并不意味着可以放弃文学“细读”，两者要进行有益结合才能保证跨学科教学的效果。因此，教师在布置“远读”作业的同时还要在课堂上精选一些文学片段进行分析，必要的时候直接选用英文原文，让学生逐步掌握文学鉴赏的一般规律。同时，还应大致介绍课前发给学生的阅读材料，包括社会学、语言学等领域针对该文本的分析文章。这一“远”一“近”的阅读，让学生在深度和广度上都能有所拓展。

（二）介绍跨学科的相关话题

学生通过有计划的“远读”在一定程度上了解了文学之外的相关领域，又通过文本“细读”锻炼和巩固了文学鉴赏的基本功。在此基础上，教师可以适当向学生介绍一些跨学科范围内富有争议和值得讨论的重要话题，以此来拓宽学生的视野，引导学生重塑知识结构。一方面，文学与科学话语的融合往往最具挑战性，但教师如若能做一番艰苦钻研，并在课堂上深入浅出地进行引导，对学生的知识扩容将大有裨益。比如，在讲到以D.德里罗（D.De Lillo）所著的《坠落的人》（Falling Man）为代表的创伤文学时，不仅要适当分析D.拉卡普拉（D.La Capra）、C.卡鲁斯（C.Cruth）等人的创伤理论，包括他们的争论、各自的观点及对传统创伤理论的推进等，还要介绍与创伤直接相关的脑科学的最新发展，使学生了解创伤心理形成的机制及治愈创伤的科学路径。从小说文本到心理学理论再到脑科学的相关知识，学生接受到的将不仅仅是文学特性，还有与之密切相关的其他学科的方法和思路。另一方面，文学与艺术的交叉似乎更为常见。在讲授Ф.М.陀思妥耶夫斯基（Ф.М.Достоевский）的小说创作时，教师应着重介绍М.М.巴赫金（М.М.Бахтин）的“复调理论”，而要帮助学生理解这一理论就要从源自音乐术语的“复调”讲起。在教学中展现文学与其他学科的交叉融合都可遵循此种思路，但前提一定是教师主动提升自己的知识储备，积极了解相关学术动态，才能够准确、及时地将学术前沿与文学知识传授给学生，培养学生的发散性思维。

（三）建立跨学科的问题板块

设置问题板块是引导学生提出问题，进行独立思考的良好途径[6]。此步骤的实现以前2个步骤为前提，因为，只有深刻认识文学特性，并在此基础上提升跨学科视野，才能最终建立起跨学科的问题板块，进而根据模块对作家和作品进行分类讲解，培养学生的问题意识。以往教学更偏重对外国文学史时间线索的梳理，如对从古代文学到现代文学这几百年间文学的发展及涌现的杰出作家和作品的阐述。然而，太过专注文学史的分期，容易忽略不同时期作家所体现的带有一致性的某些特点，而这些“一致性”或许就是跨学科话题发挥作用的场域。因此，教师可以把“外国文学史”课程划分为女性主义、精神分析、艺术哲学及技术伦理等不同的板块。通过细读文本板块中作品的主题，梳理出作家之间的相互影响和各自的独创性。在这个过程中，学生不仅要调动自己对文学的感悟力，还要运用跨学科知识对文本进行阐释。因此，建立跨学科的问题板块以引导学生对作家、作品进行重新分类和解读，不仅有助于巩固学生的文本细读能力，还能促使学生将跨学科视野融入到文学阐释中去。

五、结束语

新文科提出的目的之一就是敦促教师改变陈旧的教学模式，从而培养出新时代所需的具备多元知识架构的综合型人才。“外国文学史”课程应引入跨学科的教学模式以解决目前存在的理论视野狭窄、知识结构单一、创新力不足等问题，但必须认识到跨学科应以对文学特性的认识和掌握为前提。因此，教师既要增加对文学文本的深入分析，又要向学生介绍其他学科领域的研究成果和热门话题，以此扩充学生用以提问和创新的知识储备。“外国文学史”课程跨学科教学只有兼顾文学深度和广度，才能探索出一条融精神性与知识性于一体的育人之路。

参考文献:

[1]宋炳辉.新文科时代如何文学?兼及莫莱蒂的“远读”理论[J].燕山大学学报(哲学社会科学版),2022,23(2):8.

[2]郝亚茸,马莉娜.新文科视阈(域)下外国文学课堂教学模式创新研究[J].教育教学论坛,2022(41):103.

[3]乔·莫兰.跨学科[M].陈后亮,宁艺阳,译.南京:南京大学出版社,2023.

[4]弗朗哥·莫莱蒂.世界文学猜想[M]//大卫·达姆罗什.世界文学理论读本.刘洪涛,尹星,译.北京:北京大学出版社,2013:127.

[5]郑楠.媒介构造与范式生产:“远读”方法的演变及其前景[J].文艺理论研究,2022,42(4):105.

[6]刘广平,牟玲玲,尹志军.基于及时教学法的高等院校跨学科课程实施方案设计[J].黑龙江教育(理论与实践),2024,78(6):63.

基金资助:2023年贵州省高等学校教学内容和课程体系改革项目“以人文应用为导向的大学语文课程教学范式改革与实践”(2023381);

文章来源:李思.新文科背景下“外国文学史”课程跨学科教学研究[J].黑龙江教育(理论与实践),2024,(12):57-59.