一、背景

2020年春节前爆发的新冠疫情迅速开启了全国重大突发公共卫生事件一级响应，要求企事业单位停止一切公共聚集活动，很快就形成了“九州闭关，车马顿安，万巷空寂，足不出户”的景象，疫情因此得到了有效控制。寒假过后，为了全力做好新冠疫情的防控工作，坚持把学生和教师的生命安全和身体健康放在第一位，根据教育部有关文件精神，“停课不停教、停课不停学”，全国大中小学都陆续开启了线上教学工作，相比于一度被叫停的中小学线上教学，大学的线上教学开启得最早，力度也是最大的，基本上是号召按照正常课表来推进，除了实验实训课、体育课和其他开不了课的特殊情况。于是，在类似学习通的教学平台上出现了大量SPOC教学。美国加州大学伯克利分校的阿曼多·福克斯教授提出的SPOC(SmallPrivateOnlineCourses：小规模限制性在线课程）被哈佛的学者称之为“后MOOC”[1]。作为MOOC的继续和发展，SPOC可针对高校，以实体班级为单位建立线下课程的线上专属学习空间，同步线下教学。高校的SPOC教学有两类：一是学习者网上学习所有课程，这种学习被称为全在线教学；还有一类被称为混合式教学[2]。在此次突发疫情下，本文研究的在线教学是全在线的SPOC教学，即在正规线上教学平台（如学习通）上，高校实体班级的全在线教学。

二、集中涌现的问题

突发疫情下高校大规模开展在线教学，在各高校都尚属首次，对绝大多数教师来说更是开天辟地第一遭，任课教师纷纷化身“主播”在线教学，同学们通过手机、电脑签到、完成学习任务以及进行师生交流和生生交流。这一切说来容易做起来难，集中涌现了以下问题。

（一）教师端的问题

1. 在线备课不到位，普遍缺少提前自录教学视频的表达能力和编辑技术。

从湖南财政经济学院调查了解的情况来看，教师采用了在线直播、录播、发放慕课视频和资料、在线辅导答疑等多种教学形式，其中提前自录视频的教师比例较低（1/4左右）。

未提前录制视频的教师发放的教学视频要么是转发他人的慕课教学视频，要么是直播录屏，课后简单剪辑后上传。网上很多慕课视频也都是直播录屏后稍加剪辑而来，这类直播录屏稍加剪辑的教学视频因为是长时间连续授课，一般没有腹稿（更不用提文字稿），大都是凭经验侃侃而谈，因此会存在大量口语、停顿、重复语或是说废了的话，从而使学生通过看视频来学知识成为一种负担。只有优质的、精简的教学视频，才能起到优于材料阅读的效果。

提前录播的教师普遍会遇到两类问题：一类是缺少编辑技术，只能反复多次录，即便只是几个10分钟的短视频，也会消耗几天的备课时间，但最佳效果也就是对着课件配上流利语音，仅能有PPT的动画效果；另一类是有技术但是无法在缺少互动的情况下声情并茂地进行知识讲解，于是录课异常煎熬。

2. 在线上课不到位，缺少有效的课堂组织。

早期（前三个星期）的教师分为以直播为主和以录播为主的两派，他们都会提前上传课件、电子读物等课程资料。以直播为主的教师会在正常课表的授课时间段通过直播组织课堂教学，其中不乏互动频繁，学生实时反应较好的情况，但调查显示，普遍的情况是教师对着话筒侃侃而谈，一节课从头讲到尾，缺少学生的管理，缺少师生的互动与反馈。以录播为主的教师还会提前上传教学视频、测试题等，然后其中很多教师都是在课程群通知学生下次课的签到时间、学习任务，并告知学生在正常课表的时间段进行在线答疑，事实上，会主动提问的学生绝对是少数几个人，于是在正常的上课时间段，整体学生会产生这次课就是自学的认知。可见，这两类教师中都缺少有效课堂组织的问题。

（二）学生端的问题

1. 主观刻意避学问题。

部分线下就常逃课的学生会主观刻意利用网络教学管理的固有缺陷来假签到真逃课。一种现象是签完到就消失，哪怕不参与课堂活动，不做任务点，老师也不能算其逃课；还有一种现象是没在指定时间内签到，上课时间在Q群发一次言，任务点视频打开来放一小会儿，事后辩解说是网络原因导致未成功签到，从而蒙混过关。

2. 客观导致厌学问题。

线上授课给学生带来知识之前，先是带来很多个新入的课程Q群和几乎同样数量的学习通课程班，接着是安装多个直播APP，正式上课由于学习通平台拥堵，于是签到往往要签两次（1次学习通+1次其他平台），不幸再遇到直播乏味或录播无聊的课堂，种种客观因素完全可能导致部分学生产生整体厌学情绪，不再积极响应老师的行动指令，发出“老师，我真的很不喜欢这种学习方式”的心声。

（三）教学平台的问题

1. 教学平台拥堵。

超星学习通是全国各高校主推使用的在线教学平台，2月17、2月24日、3月2日，“学习通崩了”三次走上微博热搜。“学习通崩了”体现为官方App和网页均存在登陆不上去的问题，部分功能无法使用。对此，学习通于官方微博表达“累计有超过2000万师生基于超星平台开展学习......受超大流量并发访问冲击，超星学习通为了平稳运行，被迫采取了主动的分流限流措施，并限制了部分功能......”。依靠学习通直播几乎完全不可能，在正常上课时间段内完成各项指定任务点也不可能，上课人数多的时段不能依靠学习通签到，因为会存在学生在指定时间段内登不上平台的现象。

2. 直播软件繁多。

从调查了解的情况来看，直播软件使用多种多样，主要有QQ群课堂、QQ分享屏幕、钉钉、B站、腾讯课堂、腾讯会议、全时云会议、千聊等等。每个软件都有自己的优势，每位老师都有自己的偏好，于是学生手机端就会出现很多的直播软件，这一度让学生诟病，让教师不忍心再要求学生下载新的直播软件。

三、成功的在线教学实践案例分析

在疫情爆发的这个寒假，笔者正好参加了第三期高校教师教学能力提升与“金课”建设专题网络培训，印象最深刻的有两点，一是在冯瑞玲老师的《教与学共同改进的炼“金”之法———基于BOPPPS、对分、雨课堂的混合式课堂教学模式》讲座中接触到的BOPPPS教学结构，二是在整个培训中反复听到的金课标准。突发疫情下的线上教学大潮，一切都显仓促，没有任何前期准备，且学生学习的外在环境和内在情绪都比较动荡，如何组织好线上教学？反复考量后，我选择用BOPPPS教学结构来组织《多媒体技术与应用》课程理论部分的线上教学流程，期望能让学生在线上体会出线下课堂教学的正式性，起到安心之效；以金课标准为导向来录制知识点视频，组织QQ课程群内的交流。5周实践后，通过学生的100%五星好评加文字评论的课程评价、QQ课程群积极的发言讨论、学习通的学习效果测试等，证明这是一次成功的线上教学实践案例。

（一）基于BOPPPS的在线教学过程

BOPPPS是加拿大教师技能培训体系的理论基础，该体系在1976年由温哥华大学的DouglasKerr团队创建，每一个英文字母分别代表一个相对独立的教学环节，目前已成为加拿大高校课堂教学的标准模式，在全世界也受到广泛重视[3]。BOPPPS遵从教育学和心理学有关人类注意力持续时间的规律，鉴于人集中注意力的时间最多不超过15分钟，将课堂教学分隔为引入（Bridge-in）、学习目标（Objective）、先测（Pre-assessment）、参与式学习（ParticipatoryLearning）、后测（Post-assessment）及总结（Summary）六个起承转合的部分[3,4]。

图1《多媒体技术与应用》第1次课的授课流程

笔者对大一两个班79位学生开展《多媒体技术与应用》专业课程的线上教学，如图1所示，在超星学习通上，按照BOPPPS教学结构组织第一次《多媒体技术与应用》课程的线上教学资源的发布，以展现教学流程。

1. 用学习通上的文字导入（Bridge-in）。

2. 学习目标分为认知、技能和情感三个层次，体现了以学生为本，关注学生全面发展的理念，本质是针对教师设定的教学目标，个人认为不用专门提出来给学生看，仅是列在课件内。

3. 前测（Pre-assessment）其实可以利用学习通的调查问卷功能来发放问卷，但由于网络拥堵，此功能被关闭，反映出学习通应对突发的大量视频访问捉襟见肘的问题，于是因地制宜地撤掉了这个环节，而且由于网络拥堵问题，学习任务也需要在正常上课之前发放，才能尽可能广泛高效地通过Q群组织课堂教学活动，于是前测就不能保证学生端同时进行，且教师也做不到根据前测内容再去调整教学视频，准备好地教学视频还是要发布，于是在此前测就没有做了。

4. 参与式学习（ParticipatoryLearning）体现在三个方面：

(1）学生完成看视频、看指定书页内容等任务点，用学生的话说，看到任务点变绿很有成就感，不得不说，这个设计很赞。

(2）学生在学习通上就教师发起的讨论发帖，这里教师点赞和设置学生获赞数目以得分数是很重要的环节。

(3）在课程QQ群内，学生参与讨论、发言、提问等等，这里教师组织教学的功力很重要，组织得好的话，线上教学效果会比线下教学更好，因为网络会促使大家敢于发言，特别是Q群有匿名发言的功能。

5. 每次课最后一个任务点都是测验题，这就是后测(Post-assessment），关键是要设置一个重做分数，这样既能测试出学生是否认真完成了上述任务点，又能在心理上给学生一种熟悉的课堂感觉。

6. 最后用文字给出总结（Summary），总结的内容既要在学习通上以视频或是文字的方式展示，还必须在课程Q群通过中文字互动表达，依然是为了让学生有完整的课堂仪式感，这也是学生在课程Q群里反映的，他们想要有上课的仪式感，所以希望能直播课堂，但同时也觉得录播比直播学习效果更好，方便预习和复习。

（二）以金课标准为导向的在线教学方法

2018年6月教育部召开了新时代中国高等学校本科教育工作会议，吹响了建设“一流本科教育”的集结号，同年11月，在第十一届“中国大学教学论坛”上，教育部高教司司长吴岩提出金课标准，即金课要具备高阶性、创新性与挑战度。高阶性是知识能力素质的有机融合，是要培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维；创新性是指课程内容要反映前沿性和时代性，教学形式呈现先进性和互动性，学习结果具有探究性和个性化；挑战度是指课程有一定难度，需要跳一跳才能够得着，老师备课和学生课下有较高要求[5]。此案例中的录课、Q群交流、直播和引导学生在学习通平台上学习正是以上述“三性”为导向而践行的。

1. 高阶性

高阶是由低阶铺层而来，如何在有限的课堂时间内完成高阶内容的输出？显然录课能有效解决知识铺层的问题，让课堂基础知识的预习和复习更加便利，让课堂可以留出供师生、生生对话交流、思维碰撞的时间。所以本案例的教学核心手段是录课，即以知识点为单位来录制教学视频，发布到学习平台上，要求学生在指定的时间段内完成观看任务。

2. 创新性

本案例中的录课融入了实时新闻、抖音知识传播类高点赞率视频，课程内容力争反映前沿性和时代性。

本案例中为两个班建立了一个课程Q群和两个学习通上的课程班级，利用Q群的文字聊天、分享屏幕直播、投票、礼物、涂鸦等功能和学习通的讨论、问卷、测验、作业等功能，与学生花式互动，成功地利用线上交流的优势大面积打破师生交流的壁垒，教学形式力争呈现先进性和互动性。

在学习通上发布每次课的学习资料，包括录课视频、阅读书页、测试题、课件文档、网页链接等，其中录课视频、阅读书页、测试题和课件文档可以设置成任务点。学习通平台的学生端以任务点由橙色变绿色来提醒和激发学生完成学习任务，教师端统计每位学生任务点的学习行为，方便老师跟踪每位学生的学情情况和发现整体的弱项，学习结果自然具有探究性和个性化。

3. 挑战度

本案例中的录课以抖音优质视频的质量为目标，追求语言流畅、画面生动有趣，这对老师的文字组织能力（准备视频文字稿）、语言讲述能力（声情并茂、顿挫得当地录音）、课件制作能力（图文视音频等内容地选择、样式地设计、动画地制作等）和视频编辑能力（视音频地编辑合成、字幕、转场效果等）都提出了很高的要求，非常具有挑战度。

有了教学视频，学生可以反复观看巩固基础，有了线上学习平台（学习通），教师可以节约部分作业批阅的时间，于是本案例的课后测验就比较频繁（每次课都有），且测验成绩由系统折合算入最后的课程总评分，课后作业皆以锻炼设计能力为目的来出题，难度较大，对学生课下有较高要求。

四、两点发现

通过上述教学实践，发现了在高校推行在线教学的几个成功模式：以BOPPPS为核心的在线教学过程组织模式、以知识点录课+直播讲解+课程群的在线课堂构成模式和与时事紧密结合的课程思政模式。

（一）在线教学过程的组织模式

在线教学过程组织模式是面向教师，指一次课的教学时间内，教师如何安排教学流程。以BOPPPS为核心的在线教学过程组织模式是按照导入->前测->参与式学习->后测->总结来组织教学，能规范在线教学过程，同时在线教学平台的种种功能有助于有效实现BOPPPS教学结构。例如利用线上学习平台的投票、问卷、讨论等功能，可以方便快速地完成前测的发布、收集和统计；课前发布教学视频、阅读书页、测试题等任务点，课中发布讨论、投票等活动，要求学生在上课的前后一定的时间段内完成教学任务点，课中参与讨论和投票，围绕学生的主动反应（在线提问）或是被动反应（回帖内容、投票选项）来动态调整授课节奏，再加上线上学习行为挂钩总评成绩的技术手段，可以全方位地推进学生的参与式学习；每次课都可以通过测验功能来完成后测的发布、收集和统计；而作业功能的统计结果可以作为下次课的复习导入内容。总之，BOPPPS是一种成功的在线教学过程组织模式。

（二）在线教学方法的组合模式

王竹立提出的新建构主义学习理论认为：学习是一个零存整取、不断重构的过程。首先，在线教学的“零存”就是围绕知识点录制教学视频，一个视频最多一个知识点，“不断重构”首先是要有教学视频，能让学生反复观看，其次是愿意反复观看，所以在线教学的首要方法是录播10分钟左右的知识点教学视频，一次课4个左右的教学视频足以，并且教学视频必须认真剪辑，做到语言流畅，言语无重复，让学生舒心零存，进而主动重构（每个视频的反刍率可以看出学生的观看意愿）。

其次，正如生活需要仪式感，线上课堂也需要仪式感，这种仪式感就是真实感，教室无法真实呈现在学生面前，教师可以。通过视音频直播，学生能观师容闻师音，自然就会增加几分对的课堂肃穆感。不过视频直播容易让学生分心，关注点部分转移到教师的穿着样貌神情上，所以在长期的授课环境中并不提倡，第一次课视频见面即可，常规采用音频直播效果会更好。而且，音频直播的目的不是上完一次课，而是重难点解说、答疑或是师生交流，最多占据1次课（2个课时）中的1个课时。

最后，教育学家布卢姆曾经提出：对于特定知识点的学习，学生的认知准备状态和情感准备状态决定着学习的效果[6]，此时，有效的互动是让学生快速进入角色，解决学生的积极性问题的重要手段。线上互动的主要形式是对话交流，一般师生间的语音对话交流是很难大面积实现的，一是受限于课堂时间，二是语音的交流必然会受表达能力、反应速度和个人心理束缚的限制，于是多次交流失败、不顺后，学生往往会选择沉默。实践证明，课程Q群内的图文交流能有效地打破上述限制。文字可以斟酌后敲出来或是在复制而来的文字上修改发表，时间滞后没关系，可以@回复，学生同时发言没关系，教师可以清楚看到每个学生的发言，逐一回复或是分类回复，甚至并不需要回复，引发学生表达思想意见即可。除了敲字，还有生动的表情包、礼物、涂鸦等功能来表达心情、态度和思想，生动交流气氛，从而激发全员主动发言表态。

综上所述，录播知识点教学视频+直播讲解+课程群互动交流是一种成功的在线教学方法的组合模式。

五、结束语

大面积推进线上课堂、开展在线教学对高校来说，既是一种愿景，也是一种努力的方向，没想到一场疫情就让这种愿景立刻变成了一种彻底的行动，这是在艰难痛苦中催生出的巨大动力，我们深感未来已来。这次实践给我们带来了各种挑战与困难，通过分析集中涌现的问题和成功的教学实践案例，发现了目前在高校推行在线教学的几个成功模式，相信至少能为高校计算机类专业课程的教改提供借鉴。

参考文献：

[1]顾容,张蜜,杨青青,等.基于SPOC翻转课堂的探讨:实证与反思[J].高教探索,2017(1):27-32.

[2]钱玲,徐辉富,郭伟.美国在线教育:实践､影响与趋势———CHLOE3报告的要点与思考[J].开放教育研究,2019(3):10-21.

[3]韩龙,任建莉,平传娟,等.基于BOPPPS理念的工程专业课教学改革探析———以浙江工业大学为例[J].浙江工业大学学报(社会科学版),2017(1):103-107.

[5]吴岩.建设中国“金课”[J].中国大学教学,2018(12):4-9.

[6][美]本杰明·S·布卢姆,等.布卢姆掌握学习论文集[M].福建教育出版社,1986:2-158.

刘玲,徐剑波.突发疫情下高校全在线SPOC教学的实践与分析[J].高教学刊,2020(35):53-57.

基金:湖南省普通高等学校教学改革研究项目“‘SPOC在线教育+双创’背景下跨越式人才培养模式的探索和实践”(编号:HNJG-2020-1127);湖南省教改项目“高校‘互联网+翻转课堂’的教与学理论研究”(编号:2018-876);湖南省教改项目“电子类专业课程教学模式改革与大学生创新能力培养”(编号:2019-1081);湖南财政经济学院“翻转课堂”教学改革研究项目“《多媒体技术与应用》”(编号:2019-5);湖南财政经济学院教学改革研究项目“‘互联网+双创’背景下跨越式人才培养模式的探索和实践”(编号:2019-10);2019第二批教育部产学合作协同育人项目“数据挖掘与分析系列课程教学该给与实践”(编号:201902159019)的阶段性研究成果.