自国家实施“全面改薄”计划以来，在教育投资、教育政策等方面不断向乡村薄弱学校倾斜，其办学条件、基础设施等明显改善。2017年《国家教育事业发展“十三五”规划》提出要“全面提升教育治理体系和治理能力现代化水平”;2018年《乡村振兴战略规划(2018―2022年)》提出要“全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件，加强寄宿制学校建设，提升乡村教育质量”;2019年《中国教育现代化2035》再次提出要“大力推进教育理念、体系、制度、内容、方法、治理现代化”。当下已有研究从乡土文化、系统论、“物联网+”、生态学、管理学等视角分别对乡村薄弱学校治理进行论述，为乡村教育发展提供了新思路。

相关研究较少遵循乡村教育发展乡土性、嵌入性、场域性、内生性和共生性特征，也较少基于乡村乡土资源、乡村场域空间、乡村生态圈以及乡村儿童经验关照、乡村学校治理背景，乡村教育之所以比城市教育表现得不尽如人意，很大程度在于忽视地方教育价值，同乡土生活、乡里社区、乡村生态失联，远离当地的一方水土[1]。换言之，乡村薄弱学校治理远离乡村场域，悬浮乡村空间、脱嵌乡村文化、区隔乡村生活已成为实然表征。鉴于此，本研究尝试基于在地化教育理论审视乡村薄弱学校治理所面临的现实困囿，进而提出破解路径，以期为乡村薄弱学校彰显乡村乡土属性、嵌入乡村社会、链接场域资源、激活内生动力、促进自主特色可持续发展提供参考。

一、乡村薄弱学校在地化治理的内涵阐释

探讨乡村薄弱学校在地化治理，有必要从乡村薄弱学校、在地化教育、乡村教育治理、乡村薄弱学校在地化治理概念进行阐释，进而追本溯源，厘清概念间的联系与区别，为乡村薄弱学校在地化治理提供理论依据。其一，关于薄弱学校内涵，目前我国学者分别从政策、理论、实践、社会学等视角进行阐释[2],但尚未形成一致意见，不过有共同聚焦点，即办学条件(校舍、办学经费、教学仪器设备)相对较差、领导班子力量不强、师资队伍较弱、教学质量较低、社会声誉不高、学生不愿去、家长信不过等。此外，近年来也有学者基于文化浸润[3,4]、政策执行[5]、实践逻辑[6]视角探讨薄弱学校内生发展问题，也为乡村薄弱学校发展提供了新的研究视角。其二，为了应对自然生态、贫困学生学业质量、乡村青年地方身份认同等危机，部分西方国家乡村教育经历着以“地方”为支点的教育生态转型实践，开展在地化教育[7]。

从操作、存在和批判方面而言，(实地化)在地化教育在属性和范畴上有三种理解，(实地化)在地化教育是一种教学方法、教学理念和教学思维[8]。在地化教育指依托地方(凝聚了自然生态性、人文社会性以及文化意义的多维空间概念)开展学校教育，强调个体、地方、学校之间的联结[7],也即是说，在全部课程中探索教育教学内容同地方教育资源和儿童社会经验的连接、课堂教学与当地社区的连接，通过学生在真实情境中的亲身体验和创造探究，达至教育教学现代化的过程[1]。而在地化教学要求充分利用当地人文环境和自然环境，从当地选取素材编制教学活动，旨在帮助当地学生更好地达到统一规定的教育要求，同时增进他们对当地社会、文化和生态环境等方面的了解，加强他们对当地的情感联结和责任担当[9]。其三，乡村教育治理是指乡村教育在现代治理理念引导下从传统政府单方管理转向多主体参与合作共治，以此促进乡村教育变革与发展，最终达到乡村教育“善治”的过程，由治理体系(治理目标、治理主体、治理制度、治理运行机制)现代化和治理能力(统筹能力、执行能力、监督能力、改进能力)现代化两部分组成，并贯穿于乡村教育治理各个环节[10]。

基于上述分析，乡村薄弱学校在地化治理指契合“自上而下”教育政策和关照“自下而上”乡村教育现实诉求，连接乡土场域师生生活经验，嵌入乡村社会实际，融合乡土课程资源，整合政府、学校、社区、社会等各方力量形成治理共同体，在浸润乡土文化精神、厚植乡土教育情怀、认同乡村教育特质、弥合城乡教育差距、分析乡村教育发展规律等基础上，通过“共治”“自治”和“法治”等方式达成“善治”目标，以激活内生可持续发展动力为旨归。需要强调的是，本概念主要内涵包括以下几个方面：治理理念由过去“自上而下”传导式转向“自下而上”生成式；治理主体由过去政府主导单一化模式转向政府主导、社会参与、学校内生发展多元治理模式；治理场域空间由过去“为城为本”和“为农为本”悖论转向“离农”和“为农”融合、共生发展，进而培养本土乡村人才既能够扎根乡土、反哺乡土，又具备国际视野和走向世界的才智；在地化治理是通过“共治”“自治”“法治”等全方位、多层次治理模式达到“善治”过程；在地化治理聚焦基于地方、立足地方、适应地方、回归地方、反哺地方的内在逻辑，使乡村特有教育资源回流、重新评估并遵循其经验性、生态性、场域性、回应性、反哺性等特征。质言之，经验性关照乡村儿童生活经验、遵循其身心发展规律、契合学校发展潜力和特质；生态性基于生态学视角审视学校发展现状，并将乡村学校发展放置生态圈系统，摒弃片面化、单一化视角看待乡村学校发展问题；场域性强调立足乡村教育场域，回归乡土世界，树立“在乡村”“为乡村”治理观，连接乡土教育资源，激活内生发展动力；回应性强调体认乡土文化、认同自身身份，基于乡村儿童身心发展特殊性、差异性、不平衡性等特质践行在地性、回应性教育教学活动；反哺性彰显乡村学校应成为乡村文化中心和乡村文化高地，乡村教师扮演乡村振兴“推动者”和“奉献者”角色。

二、乡村薄弱学校在地化治理的时代价值

乡村薄弱学校在地化治理为乡村教育振兴和乡村教育现代化发展提供基础保障，也是实现乡村基础教育公平而有质量发展的应有之举。探究乡村薄弱学校在地化治理不仅是契合儿童生活经验需要的关键所在，也是传承创新传统教育理念和助力教育均衡公平发展的要义所在，更是激活内生持续发展动力的重心所在。

(一) 契合儿童生活经验需要

客观而言，乡村小规模学校、乡村寄宿制学校、偏远地区学校等依然是我国基础教育公平而有质量发展迫切攻坚的重中之重，究其原因乡村留守儿童居多，师资超编超岗或缺编缺岗、学历水平层次不齐、专业化程度不高、师资流失严重，加之先天发展劣势(生存环境、教育资源、文化氛围等)桎梏，导致乡村学校发展水平和学生学业质量遭外界不断质疑与诟病。不可否认的是，近些年国家颁布实施一系列相关乡村教育支持政策制度，使乡村薄弱学校在基础设施、制度保障、资源利用等方面得到明显改善，加之“特岗计划”“免费师范生计划”“全科教师培养计划”等实施也为乡村学校注入了内生可持续发展活力。但遗憾的是，乡村教育普遍存在“去乡土化”现象，所培养的乡土人才成为“无根”和“单向度”人，失去了乡村教育的“乡土根基”。

基于此，当下急需基于在地化教育理论契合儿童生活经验需要，让儿童成为有乡土“根基”和乡土“灵魂”之人，正如有学者指出，实施(实地化)在地化教育预设价值在于三种“成人”向度，即公共生活的参与者、本土文化的知情者以及学业成就的成功者[8]。换句话说，乡村学校发展的终极目标在于培养乡土情怀深厚和乡土认同感强烈的乡村人才，其落脚点在于契合乡村儿童经验兴趣需要，回归乡村教育本真，这与在地化治理核心理念不谋而合，共同强调基于“一方水土养一方人”场域空间为基础，以乡村儿童生活经验为出发点，以乡村儿童所见、所想、所闻、所感为课程资源开发着力点，进而使乡村儿童经验兴趣贯穿于乡村教育教学全过程。

(二) 传承创新传统教育理念

在地化教育理论在西方深受推崇，并引领国际教育改革潮流。基于此，为了契合传承创新传统教育理念，积极借鉴国外教育先进理念已成为当下我国学者的普遍共识。论及在地化教育理念，大致可以追溯到卢梭、杜威、陶行知、陈鹤琴等教育家思想，如卢梭的“自然教育理论”、杜威的“教育即生活”、陶行知的“生活即教育”、陈鹤琴的“做中学、做中教、做中求进步”等教育理念无不闪耀着在地化教育的思想光辉。遗憾的是，现代以降，随着城市化、经济化、信息化时代到来，我国乡村教育仍然面临一系列棘手问题，如乡村儿童生活经验与乡土教育活动脱节、乡村社区与乡村学校隔离、乡村教师与乡村社区失联等。在此情境之下，世界各国教育也同样面临诸如此类问题。鉴于此，各国学者都致力于寻求相关理论予以解决，其中，在地化教育理论凝结了古今中外教育思想家的共同智慧。进而言之，秉持在地化教育理念即尊重儿童原有的生活经验和学习认知基础，将教育与生活、与地方、与当地生态联系起来，将地方与环境贯穿于教育教学的过程语境中，使之形成主动式、参与式、倡导生态关怀并可持续发展的乡村教育[11],进而为基于我国传统教育理念并融合世界教育思想基础上重新探究乡村薄弱学校治理提供了新思路。

(三) 助力教育均衡公平发展

城乡教育一体化和城乡教育均衡公平发展是当下乡村教育关注的焦点。新时代背景下人们对乡村教育公平、公正、均衡发展需求和教育优质资源获得的迫切心理比以往任何时候都更加强烈，在乡村教育振兴战略、教育脱贫攻坚以及教育治理现代化时代背景下，实现乡村基础教育公平而有质量发展已成为我国基础教育改革的着力点和出发点，同时也是实现乡村薄弱学校治理体系和治理能力现代化的难点。2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出，“乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量”。在此背景下，无论是乡村学校治理体系现代化还是乡村教师队伍治理能力现代化，都在乡村教育振兴战略历史进程中扮演举足轻重的作用。换言之，实现乡村基础教育公平而有质量发展的着力点在于乡村薄弱学校内生性发展与共生性改造程度，同时优化乡村薄弱学校治理发展机制也是助力教育均衡公平发展的基石。

(四) 激活内生持续发展动力

自20世纪70年代内生发展理论提出为乡村薄弱学校改造提供新的研究范式以来，内生发展理论聚焦关照内生发展力量，激活内生发展动力，促进内生可持续发展活力。对乡村薄弱学校发展而言，其在地性、经验性、乡土性、回应性以及内生性构成了基本发展特征。如众已知，乡村薄弱学校治理仅靠外部资源、力量等支持很难达成实效，只有激活内生发展动力，主动积极契合时代政策要求，并结合自身发展特征进行在地化教育改革，才能激活乡村薄弱学校内生可持续发展动力。据统计，有近300万乡村教师坚守在基础条件最薄弱的老少边穷岛地区的中心校、村小和教学点[12]。乡村教师作为乡村教育治理的主体力量，也是引领乡村薄弱学校文化建设的内生动力，只有依靠乡村教师、相信乡村教师、赋权乡村教师，激活融入乡村社会内生可持续发展的文化资本，整合多方有利资源优势，开展精准治理、协同治理以及多元治理，才能提高乡村学校和乡村教师的教育治理自觉意识和治理能力水平。简言之，开展在地化教育治理更多需要关注治理主体多元化，即引领当地教师、家长、社区工作人员以及社会力量团体积极参与乡村教育治理，在治理方式方面，采取民主、协商、公平和透明原则，基于乡村教育文化场域和乡村学生发展现实需要为治理基础，进而实现乡村薄弱学校内生可持续发展。

三、乡村薄弱学校在地化治理的现实困囿

通过梳理相关文献以及审视乡村教育发展现状，关照乡村振兴战略和教育脱贫攻坚计划等时代背景诉求，发现当下乡村薄弱学校在地化治理依然面临治理场域悬浮化、治理根基真空化、治理价值功利化、治理主体掣肘化等现实困囿。

(一) 治理场域悬浮化

乡村学校作为乡村社会为数不多的文化中心，其时代价值和文化内涵在乡村振兴战略背景下愈加凸显，加强乡村薄弱学校治理体系和治理能力现代化不应仅仅关注物质层面，而应转向对文化生态的关注，乡村学校作为社会文化系统的重要组成部分，在社会文化大系统内部诸文化形态之间相互联系、相互影响的方式和状态，是影响文化生存、发展的各要素的有机统一体[13]68。也即是说，只有将乡村薄弱学校治理置于文化生态圈内，才能契合治理在地性、场域性和乡土性等属性，消解乡村学校治理场域空间“悬浮”状态。完整意义上的乡村学校必须是“在乡村”“是乡村”“为乡村”的学校。“在”是地理空间的意义，为后两者提供前提；“是”指社会、文化的角度，是对乡村学校存在特质的认可，为后者提供可能；“为”强调功能与价值，即乡村学校在与乡村社会的互动中，促进乡村(学生、文化、社会)的发展[14]。

随着城乡教育一体化变革和“撤点并校”政策的实施，加之乡村社会结构变迁和教育现代化持续推进，以技术理性为基础的“现代性”教育理念致使乡村教育及其乡村教师的文化主体性遭遇“那喀索斯式的孤立”,乡村教师的社会角色被异化，以致新生代乡村教师的乡土文化自觉渐次丧失，日益从“乡村社会的中心”游离出来，在徘徊、挣扎中与乡村社会渐行渐远[15]。在此境况下，导致他们急于追逐“分数”“职称”“升学”短期功利化的满足感和虚荣心，进而导致其教育理念、实践行动已远离教育目的和办学方向，乡土教育遭遇遮蔽，儿童精神家园缺失乡土文化滋养。进而言之，乡村学校远离本地生产生活，与本土经济、文化、政治、生态产生相互区隔与脱嵌，沦为乡村教育场域的“失联者”和“局外者”。如何缓解教育治理场域“悬浮”“离场”危机，在地化教育理论无疑是一剂良药。

(二) 治理根基真空化

承认乡村教育“乡土性”就把握了乡土文化底蕴的“根基”和“灵魂”,也即是说，乡村学校在地化治理的基础和底色源于乡土、立足乡土、回归乡土，倘若基于无“乡村属性”教育理念开展乡村教育，必定将是“无源之水、无本之木”,进而导致乡村教育治理陷入“空中楼阁”之势和“真空化”之态。遗憾的是，当下乡村薄弱学校办学定位、办学理念、培养目标、培养模式等存在“离土、离农、离乡”倾向，使原有乡土特色和文化根基缺失乡土文化底蕴滋养和熏染，进而导致乡村教师难以融入乡村社会，难以与乡村民众打成一片，难以走进乡村儿童内心世界。“其他老师一辈子生活在这里，不论对学校还是对村子都很有感情。和家长打交道，参加村里的公共活动，和村民在生活上的往来，他们都如鱼得水。我虽然也在这里长大，但初中就去城区上学了，算来也离开十多年了，现在也住在城区，心理上其实与这里是疏离的”[16]。截至2017年底，个别省份办学条件达到“底线要求”的比率仅有58%,低于全国平均水平36个百分点[17],由此可知，乡村薄弱学校改造依然任重而道远。鉴于此，新时代乡村教师重塑新乡贤角色和发挥公共服务精神对于乡村薄弱学校改造也至关重要。

此外，当下乡村教师“逃离”乡村不仅在心理方面，还包括身体方面，乡村教师身心都难以融入乡土情感世界，弱化了新时代赋予的崇高使命和乡土责任，进而言之，“个人主义”和“利益之上”等不良思想侵蚀，昔日乡村“风俗秩序、熟人关系、传统礼数”等逐渐没落，乡村民众和乡村新生代教师对乡土文化不认同，使乡村文化教育悬浮于“乡土空间”之上，久而久之，乡村教师和乡村儿童失去了乡土文化滋养与浸润，这对乡村教育发展带来潜在危害是不言自明的。总之，有了对乡土社会的认识、理解和共情，教师才能发自内心地形成乡土认同，对农村教育的未来使命、内在价值与情感联系形成稳固的判断和坚持[18],进而才能成为本乡本土的乡村教育治理者和引领者。

(三) 治理价值功利化

实施乡土文化教育使乡村儿童精神慰藉得到了有效补偿，也使乡村民众的乡土情感寄托有了载体，也为乡村儿童厚植乡土文化自信奠定了基础。鉴于乡村薄弱学校有其得天独厚的乡土文化底蕴，因此可以整合乡土文化资源、厚植乡土文化责任、发扬乡风文明精神，进而彰显其乡村文化中心地位，引领乡村文化复兴。但遗憾的是，乡村振兴背景下乡村薄弱学校价值导向囿于应试教育及城市化取向禁锢，逐渐沦落为城市学校的附庸者和追逐者，与乡土教育场域价值和乡村儿童精神世界隔离与脱嵌，进而导致乡村文化绿洲逐渐“荒漠化”和“枯萎化”,加之“学而优则仕”“寒门难出贵子”等隐喻影响，其办学方向和育人目标陷入追逐“考分”“升学”“逃离乡村”等怪圈。此外，家长“望子成龙、望女成凤”和“不让孩子输在起跑线上”急功近利心态和乡村薄弱学校一味追赶“城市学校办学模式”,模仿“城市学校办学理念”,却忘记了乡村教育“姓乡”,而非“姓城”,再次导致教师“教的累”、学生“学的累”、家长“供的累”不良生态现象的出现，严重脱离了乡村教育属性及儿童身心成长规律。基于此，乡村教育应以服务乡村振兴而定位，以乡村生活实际为基础，以乡村教育发展需求为价值追求。可喜的是，当下越来越多的人意识到，振兴乡村教育，必先振兴乡土文化；振兴乡土文化，必先振兴乡村教师队伍；振兴乡村教师队伍，必须基于在地化治理场域，摒弃治理价值“功利化”倾向，以实施乡土文化教育为契机进而推动中华优秀传统文化传承，彰显教育特色，保障多元文化留存，促进国家文化认同[19],激活乡村儿童对乡土文化认同和热爱家乡情感，提升乡村文明程度和守正乡村教育治理价值。

(四) 治理主体掣肘化

乡村社会治理有效性的关键在于精英人才的参与，尤其是具备乡土情怀、能长期驻留乡村、了解乡村风俗文化的精英人才[20],乡村教师作为乡村的文化人、知识分子，理应成为乡村教育治理“参与者”和“助力者”,而非“旁观者”和“逃离者”。2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出，要“引导教师立足乡村大地，做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者”“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴”。这为乡村教师参与乡村治理赋予了制度保障和时代期许，同时也拓展了乡村教师参与乡村教育治理的力量场域范围和时代责任。但令人遗憾的是，现阶段乡村教育治理体系和治理能力现代化依然面临“掣肘化”“边缘化”“悬浮化”,质言之，治理力量分散化、治理理念传统化、治理方式单一化、治理身份脱域化、治理共同体尚未形成等。因此，急需整合各利益相关方力量，协同创新治理模式已成为乡村薄弱学校治理的着力点。

2018年《关于实施乡村振兴战略的意见》提出，“治理有效是实现乡村振兴的基础，建立健全党委领导、政府负责、社会协同、公众参与、法治保障的现代乡村社会治理体制是实现有效治理的保障”。这预示着建立政府领导、社会支持、民众参与以及法治保障多元协同治理共同体是破解乡村薄弱学校治理困境的关键要义。在乡村脱贫完美收官而转向乡村振兴大背景下，乡村学校、乡村教师等治理主体已成为助力乡村教育振兴的中坚力量，因此需要乡村教师勇担新乡贤的文化责任与使命，实现学校气象生动、社会信仰教育、科学农业著效、村自治告成、活的教育普及、荒山成林和废人生利，成为真正改造乡村生活的灵魂[21]216,进而化解乡村教育治理主体掣肘化现状。

四、乡村薄弱学校在地化治理的破解路径

探寻乡村薄弱学校在地化治理路径，既要结合国际国内教育改革背景，又要分析既有乡村教育发展现实需求，分别从彰显乡土乡情属性、联结儿童生活经验、提升内生发展动力、营构文化想象空间等方面着力，进而破解乡村薄弱学校先天“贫血”和后天“失血”所面临的现实桎梏。

(一) 彰显乡土乡情属性

地方是人的生长家园、生命之根、精神依恋，是乡愁的起源[1]。乡村教师所处乡村场域具有特殊性，这就要求乡村教师立足乡土世界，融入乡土社会，扮演新乡贤角色，践行乡土教育改革，引领乡土社会风尚，传承乡土文化，肩负传承乡土文化的使命和责任。乡村教师队伍治理关键旨在彰显乡土乡情属性。

首先，强化乡村教师归属感。提升乡村教师工资福利待遇保障力度，为乡村教师创建温馨、宽容、和谐的生活学习环境，提供职业进修发展平台，解决年轻教师两地分居状况和“候鸟型”生存状态，让乡村教师感受到乡村治理“主人翁”意识。乡村教师治理能力的关键在于契合乡村儿童差异性、多元化特征实施文化回应性教育教学，旨在肩负乡村教育振兴时代责任和使命，找到自身专业发展价值所在和职业追求，进而强化乡村教师“在乡村从教”的归属感。

其次，提升乡村教师成就感。在教育教学评价和职称晋升等方面应摒弃和城市学校同质化现象，建立基于“乡土属性”考核评价机制，破除“唯分数、唯排名、唯论文”评价导向机制，为乡村教师开展乡村教育腾出时间和精力，发挥乡村教师新乡贤文化示范引领作用，主动传承社会主义核心价值观和乡土传统文化，引领乡土文明契合时代发展需求，自觉承担乡土文化责任。乡村教师在完成乡村学校教书育人任务之余，理应担当乡村产业人才的培育者、乡村生态文明的传播者、乡俗民风的守护者、乡村治理的协助者和乡民生活改造的领导者等重要社会角色，在乡村振兴战略中努力发挥新乡贤示范引领作用[22],进而提升乡村教师“为乡村从教”的成就感。

最后，增强乡村教师获得感。一方面，提高乡村教师职业地位，为乡村教师赋权增能，压缩和取消形式化检查评比活动，在评优选模、荣誉表彰方面向一线乡村教师倾斜，提升身份认同感和吸引力，让他们安心、热心、静心从教，增强乡村教师治理“回归乡土”。另一方面，发挥乡村教师双重身份意蕴。在专业身份方面，挖掘利用乡土课程资源，进行跨学科和多学科教学活动，关注乡村特殊儿童身心发展，采取多元化教育治理方法培育乡村儿童成长成才；在公共身份方面，将传承乡土文化作为乡村教育的重要使命，充分利用乡土文化资源，吸纳陶艺、南音、山歌、刻纸、楹联等乡土文化元素，开展传承优秀乡土文化教育[23],进而彰显乡贤文化精神，提升乡村教师“缘乡村从教”获得感。

(二) 联结儿童生活经验

最好的教育是与人类生活相结合的而不是相分离的，身体的到场和切身的体验比死记的知识和硬背的价值更能打动和震撼儿童的心灵[1]。20世纪70年代西方国家为了回应课堂中不同学生的家庭背景、文化特征、经验兴趣等而提出文化回应性教学理论，要求教师了解和理解学生文化背景、积累和丰富地方性知识、重新设计和开发文化回应的课程和教学活动、建构和维护文化适切的学习环境[24]。在乡村振兴战略时代背景下，乡村薄弱学校如何转向优质学校，这就要求回归乡村教育原点，关照乡村教育主体，联结乡村儿童生活经验，促进乡村儿童个体社会化和社会个体化。

一方面，现阶段乡村薄弱学校治理要求乡村教师理解和认同乡村学生文化背景差异性、家庭背景差异性和身心发展不平衡性等特征，采取因材施教方式开展敏感性、针对性和回应性教育教学活动，无论是课堂教学环节，还是课外家访都需要教师具备深厚的乡土文化知识。乡土文化知识也称地域性知识，只有具备扎实乡土文化知识，才能认同乡土文化身份，关照乡村儿童身心发展特征，同时乡土文化知识也是乡村教师在地化教育实践性知识的来源与基础。譬如，美国积极推行在地化教学改革，鼓励教师依据国家课程教学要求，扎根于当地的日常生活，从中撷选有助于学生理解相应知识点的当地素材，并运用它们为学生创设在地教学情境，引导学生在熟悉且具体的情境当中思考和探究，不断完善学生的学习体验[9],提升乡村儿童对乡土教育发展的认同感和自信心，为今后反哺乡村教育发展厚植深厚乡土人文情怀和文化底蕴。总之，在地化教育强调学校课程设置、教学活动准备、儿童学业评价等要基于儿童经验兴趣，并积极为乡村儿童学习创设在地性、适切性、乡土性生态文化环境，关照文化回应教育改革需求，也是乡村薄弱学校治理的出发点和落脚点。

另一方面，无论是文化回应性教学还是在地化教育，其共同要素旨在强调教育对象自主性、经验性、生成性。因此，需要从六方面联结儿童生活经验。一是教育教学过程中嵌入在地化课程资源，激发儿童学习积极性；二是积极开展社会实践活动，弥合理论知识与实践知识鸿沟，进而为乡村儿童生成实践经验智慧创造条件；三是建立家校合作发展联盟，充分利用家庭和社会资源提升乡村薄弱学校教育实效性；四是引导乡村儿童挖掘本地乡土文化资源，开展“寻根”教育实践活动，让乡村儿童理解自己、认识自己，体认自己“从哪里来”“到哪里去”文化身份和情感归属；五是积极吸纳乡村社会贤达人士参与乡村学校在地化治理，凝聚治理力量和提升治理影响力；六是通过媒体平台宣传乡村学校治理的成果经验，同时积极借鉴相关在地化治理成功成果，通过“走出去”“引进来”方式提升在地化治理能力和治理水平跨越式发展。

(三) 激活内生发展动力

乡村教育治理作为乡村社会治理题中之义，只有激活乡村薄弱学校的内源性治理动力，才能使乡村薄弱学校融入乡村社会。随着对“输血”式现代化反思，人们意识到我国农村教育“输血”式现代化问题，开始关注农村教育现代化的“造血”、本土、内生、在地取向，体现出农村教育现代化的“激活式”思维[25]。在乡村振兴战略和乡村教育治理背景下，激活乡村薄弱学校内生治理动力，从外援式援助治理模式转向自主性、内生性、共生性治理模式已成为破解乡村薄弱学校治理困境的应有之义。

首先，政府部门需要转变治理理念，从管理转变为治理，为乡村薄弱学校赋权增能，同时在资源、技术、资金等方面向乡村薄弱学校倾斜，提升乡村薄弱学校自主治理的满足感和自信心。此外，乡村薄弱学校要转变“靠、要、等”依赖思维，主动作为，理性客观地剖析自身的发展优势和劣势，积极同县域、区域城市兄弟学校建立“学校发展联盟”,相互分享交流办学理念、教育改革经验以及校本教研心得，借助地方教育部门治理优势积极协同地方高师院校形成“U-G-S”育人共同体，一方面派遣乡村教师到高师院校进修学习；另一方面鼓励高师院校在乡村学校建立教育改革试验基地，形成共建、共治、共享新格局。

其次，乡村教师作为乡村教育治理主体力量，其身份认同、专业素养、专业能力在一定程度上制约乡村教育治理体系和治理能力的现代化进程。因此，提升教师专业内生发展动力已成为当下必须关注的话题。近年来乡村教师“下不去、留不住、教不好”的主要制约因素不仅仅是那些显性工资待遇、生存环境、职称评定等问题，还有深层隐性原因，即乡村教师身份认同、角色认同、乡村社会融入难等问题。试问，倘若乡村教师不认同所在场域文化、不认可文化身份、不承认多元化乡土角色，怎能身心俱在地融入乡村社会、扎根乡村空间、奉献乡村教育。

最后，乡村教师作为乡村治理共同实践者，可以通过其知识精英的身份参与乡村重建和文化再塑，这种重建既不是对西方模式和城市生活的简单仿制，也不是对文化传统的一味迷恋与回归，而是将当代主流文化、历史传统与乡土生活巧妙地“嫁接”起来[18]。基于此，引领乡村教师积极投身乡村社会振兴事业，挖掘乡村教育独特资源优势，整合乡村教育场域力量，打通乡村社会区隔，使乡村师生与乡村社会建立情感联结，身心俱在地融入乡村社会世界，激活身份认同感和情感归属感，为乡村薄弱学校在地化治理提供稳定情感支持。

(四) 营构文化想象空间

“在地”最不具有把农村与城市对立起来讨论农村教育现代化的倾向，“在地”更多表达了农村教育领域内外的人顺其自然地关注农村教育现代化的意蕴[25]。作为乡村教育治理主体力量的乡村教师只有身心回归乡土空间，厚植乡土基因，才能使贴近乡土、亲近乡土、融入乡土、反哺乡土成为可能。此外，乡村教师自我本性的彰显在于他们的乡土性，在于他们与乡土社会浑然一体、互依共进，以拥有深厚乡土情怀、守卫与传承乡土伦理、认同与活化乡土知识[22],以营构文化想象空间滋养乡村薄弱学校治理。

一方面，营构乡村文化教育想象空间，旨在消解乡村教育“输血”和“造血”桎梏，化解“离农”和“为农”悖论，平衡“乡土文化”和“城市文化”支点，无论坚持“为农”还是“离农”价值导向，终极目标旨在使乡村儿童心智、情感、价值观等得到乡土文化教育滋养。因此，开展寻根化、在地化教育引导乡村儿童懂得人生价值与生命意义。首先，从厚植乡土情怀和加强乡土文化身份认同出发，构筑自得心灵精神家园和生成反哺乡村潜在乡土文化自觉意识。其次，走城乡教育一体化发展模式，助力乡村教育优质资源高效整合发展，实现乡村基础教育公平而有质量发展，弥合城乡教育资源不断拉大的鸿沟。最后，树立生态学和系统学理念，把乡村教育看成整体化、场域化、空间化三维发展生态体系，多视角审视乡村薄弱学校发展潜力和后劲，同时树立历史唯物主义观，从辩证法视角审视乡村薄弱学校发展优势和劣势，并生成转劣势为优势的在地化教育改革勇气和魄力。

另一方面，营构乡村教育文化现象空间，旨在使乡村教师能够理解乡村、理解乡村少年境遇、扎根乡村社会，又有远见、心智活泼，能充分引导乡村孩子理解周遭的乡村世界[26]44。首先，打造乡村名师工作室，利用乡村教师的乡村知识分子身份和文化资本引导乡民参与乡村教育振兴实践，鼓励乡村学校发展积极关照和融入乡村社会生产生活，并拓展师资力量辐射效应，形成家校合作协同治理共同体。其次，开展物联网+在地化教育模式，创建线上与线下、虚拟与实体、纵向与横向相互交叉学习共同体。譬如，2013年起华中师范大学研究团队立足“地方”,开展“在地化”探索与实践，提出“互联网+在地化”策略，以期实现教师资源、学习资源、学习内容等“能量”和“信息”在城乡之间流通与共享，促进乡村学校、乡村教师、乡村学生发展，使消解乡村教育场域、教育主体、教育文化所面临危机成为可能[27]。

概言之，乡村振兴战略背景下乡村薄弱学校依然是制约我国基础教育发展的短板，也是我国教育治理现代化背景下需要攻坚的“最后一公里”。乡村薄弱学校“薄弱”不仅体现于显性物质、资源、环境等方面不足，还有更为深层次隐性问题，即文化、制度、精神等方面的缺失。因此，以在地化理论视角寻求破解乡村薄弱学校治理面临的实然困囿，既契合乡村学校“在地化治理”的场域性和乡土性，又关照乡村教育“在地化治理”的空间性和回应性，同时也为乡村学校内生可持续治理提供乡土“根基”和“灵魂”。

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文章来源：苏鹏举,王海福.乡村薄弱学校在地化治理现实困囿及破解路径[J].河南科技学院学报,2021,41(12):7-14.