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高职院校专业课教师面临困境的应对策略

  2021-12-24    117  上传者:管理员

摘要:专业课教师是实施课程思政战略举措的关键。但高职院校专业课教师在课程思政实践过程中面临教师个体层面和专业群整体层面的困境,综合两类层面的困境提出应对策略。一是自上而下从专业群层面、专业课程群层面、课程思政元素层面,构建全面覆盖、层次递进、互补协同的课程思政内容框架;二是自下而上从课程子群层面、专业课程群层面、专业群层面、跨专业层面建立协同合作的教师团队。

  • 关键词:
  • 专业群
  • 专业课教师
  • 思政元素
  • 立德树人
  • 课程思政
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立德树人成效是检验高校一切工作的根本标准,为了落实这一立德树人根本任务,国家提出了全面推进课程思政建设的战略性举措,也即要将价值塑造和知识传授、能力培养融为一个不可割裂的整体,帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观,使其成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。课程思政战略举措意义重大,直接关系到国家长治久安、民族复兴和国家崛起[1]。

教师是课程思政建设中课堂教学“主渠道”的灵魂人物,言行举止起到以身作则的重要作用,师生互动则直接和间接影响着学生对课程思政效果的满意度[2]。教师正是实施这一战略性举措的关键、主力军[1]。


1、高职院校专业课教师面临的时代要求


在高职院校各类课程中,专业课程是课程思政建设的基本载体[1],因此专业课教师在课程思政建设中肩负起至关重要的责任,“守好一段渠、种好责任田”既是历史使命,也是对专业课教师提出的新的时代要求。

教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》明确指出,要推动广大教师进一步强化育人意识,找准育人角度,提升育人能力;要加强教师课程思政能力建设,建立健全优质资源共享机制;要充分发挥教研室、教学团队、课程组等基层教学组织作用,建立课程思政集体教研制度;要鼓励支持思政课教师与专业课教师合作教学教研[1]。《高等学校课程思政建设指导纲要》在意识、行为等个体层面和合作教研的集体层面对专业课教师提出了新的要求。

在意识层面上,“课程思政”要求专业课教师进一步强化育人意识[1],自主、自发、自觉地将价值塑造与专业课程的专业知识传授、专业能力培养融为一体。

在行为层面上,“课程思政”要求专业课教师,一方面能结合宝贵的专业课程资源深入、有效地挖掘适宜的课程思政元素,找准育人角度;另一方面能以多样化、行之有效的方式将课程思政元素融入到专业教学中,达到“春风化雨、润物无声”的效果,并将经验做法形成优质资源进行共享。

在集体层面上,“课程思政”要求专业课教师能以共同体为单位,与其他专业课教师和思政课教师开展合作教研。

总之,“课程思政”要求教师在知识传授和能力培养中不仅有意识,而且有能力、有修为去引领学生的价值塑造,同时教师与教师之间要形成坚实的合作共同体,以达到“1+1>2”的育人效果,确保专业课程的课程思政工作“落地落实、见功见效”。


2、高职院校专业课教师遭遇的困境


2.1 教师个体层面

从个体层面上看,高职院校专业课教师进行课程思政主要存在三大难点。

2.1.1 在深挖课程思政元素上存在困难

《高等学校课程思政建设指导纲要》指出,为了让学生成为“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”,必须深入挖掘课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源[1]。但现实实践中,由于专业课教师缺乏相应的思想政治教育背景,思想政治教育理论基础较为薄弱[3,4,5],导致难以寻找课程思政的切入点,很难有效、深入地挖掘专业课程的思政元素。一项调查表明,超过60%以上的被调查教师在挖掘思政元素上存在从“拿不准”到“完全不会”的不同程度的困难[6]。主要表现在以下几方面。

首先,专业课程缺乏合理的课程思政规划。这一问题产生的原因主要是专业课教师对课程的思政目标缺乏仔细分析和科学定位,没有制定思政目标或制定的过于随意甚至太过笼统,致使知识传授目标和能力培养目标无法有机融合,从而不能有效指引思政元素的提取和挖掘。

其次,专业课教师难以有效挖掘课程思政元素。源于缺乏纲领性设计规划的引领,专业课程中思政元素的挖掘带有极大的随意性、偶然性,使课程思政起不到价值塑造和精神引领的核心作用。一种表现是部分教师对思政元素缺乏体系建构性思考,采用一种自下而上的视角审视思政元素,结果是“知道、想到”的思政元素被考虑和挖掘,“不知道、没想到”的元素被忽视和遗漏。另一种表现是部分教师将所有能套上思政元素的课程内容进行分散式割裂,将一门专业课程挖掘出数量众多、五花八门的思政元素,致使专业课程的价值塑造和隐性教育缺乏主心骨,学生在众多元素的轮番轰炸下感到无所适从,课程思政的目的难以达到,这其实也可视做随意性高的另一种极端表现。以上两种做法都极易导致课程思政元素的挖掘缺乏广度或深度,而且与课程内容的契合度较低[4,7],严重阻碍了课程思政工作的有效推进。

2.1.2 在融入课程教学上存在困难

《高等学校课程思政建设指导纲要》指出,思政元素要有机融入课程教学,达到润物无声的育人效果;要不断提升学生的课程学习体验、学习效果,坚决防止“贴标签”“两张皮”[1]。

课程思政概念最早于2016年提出,思政实践尚处于初步探索阶段,系统、成熟的理念和做法还有待积累,客观上专业课教师很难借鉴到合适有效的教学方法。此外,教师的教学风格、擅长的教学方法也各不相同,教学方法如何与课程思政要求的“润物无声”的教学方式相融合,实现不仅满足原有知识传授和技能培养的显性目标,同时满足价值塑造的隐性目标,是每位教师尚需探索的难点。同时,专业课程设置从“知识传授+能力培养”拓展到“知识传授+能力培养+价值塑造”的三位一体模式,本身意味着对原有课程教学的反思和改变,因此需要创新教学方式来积极响应这一变化。

2.1.3 在调整考核评价方式上存在困难

高职院校专业课程对教学效果的评定、对学生的考核主要围绕专业知识和专业技能展开,虽然也有对诸如出勤、发言等平时表现的考核,但是并没有突显对课程思政目标达成效果的检验。

一方面,因为课程思政目标设置缺乏明确性、集中性,课程思政元素挖掘缺乏系统性、计划性,含糊的思政目标设定和随意的思政元素挖掘必然导致难以对标设计考核标准。另一方面,不同于知识获得和技能掌握,价值塑造强调的是灵魂深处的认同、行为层面的默化,要求内化于心、外化于行,因此与知识和能力考核相比,在考核方式的设计上存在更大的难度,例如有的专业课程强调诚信,但学生是否通过课程思政提高了诚信度,传统的考核方式难以有效检验。

2.2 专业群整体层面

专业课教师遭遇的课程思政困境不仅来源于自身层面,还源自专业群的宏观整体层面。

2.2.1 专业群层面缺乏课程思政整体部署

专业群是对群内各类资源的整合共享,群内各专业既相对独立、又彼此协同,共同组成专业群这一系统,专业群对群内专业起着定向和定性作用[8]。因此,完全可以也理应基于专业群层面对群内专业的课程思政框架进行有效地整体部署。

但实践中这种整体部署常常停留在下达任务的层面,结果是每个专业、专业内每门课程领取到了课程思政的任务,但彼此之间过于独立,缺乏沟通和整合,这种缺乏从“专业群——专业——课程群——课程”的全面覆盖、层次递进的框架设计,难以发挥出“1+1>2”的协同育人成效。

2.2.2 教学团队层面缺乏协同作战

缺乏从专业群、课程群层面的协同整合、整体布局,直接导致课程思政变成每门专业课程教师自己的攻坚任务。教师们囿于“单打独斗”的困窘局面,彼此之间缺乏沟通合作,互相不知道与自己有关联的群内课程怎样进行,抑或进行了怎样的课程思政。因而,课程思政内容或者被过度挖掘,或者被冷淡忽视,难以确保专业群、课程群层面课程思政框架的全面性、层次性。

“单打独斗”的局面也必然导致无法及时共享优秀、创新、行之有效的教学方式和考核方法,难以推进课程思政教学和考评方法的提升,制约了课程思政的建设成效。


3、打破困境的应对策略


教师个体层面和专业群整体层面的问题并不是互相割裂的,彼此间存在千丝万缕的关联,因此笔者综合个体和整体层面存在的困境,提出如下建议。

3.1 分层构建课程思政内容框架

3.1.1 思政元素层面上的课程思政内容框架构建

首先整合课程思政元素,构建层次分明的课程思政框架,以便于教师根据专业课程内容和教学方法从上至下、条理分明的挖掘课程思政元素。结合《高等学校课程思政建设指导纲要》对课程思政内容的要求,高职院校课程思政框架可以分为理想信念、中华优秀传统文化、社会主义核心价值观、职业素养和宪法法治5个主维度,每个维度下又可具体划分为若干子维度。据笔者分析,理想信念教育维度可分为四个意识、四个自信、五个认同、三观等子维度;中华优秀传统文化维度可分为时代精神、家国情怀、人格修养等子维度;社会主义核心价值观维度可分为国家层面、社会层面、公民层面3个子维度;职业素养维度可分为职业理想、职业道德、职业习惯、职业精神、职业担当、职业素质等子维度;宪法法治教育可包含法律意识、法治思维等子维度。每个子维度下又可以包含具体的思政元素。

通过建构层次分明的课程思政内容框架,给专业课教师确立清晰明确的课程思政目标、挖掘契合有效的课程思政元素提供参考框架,指引思路方向。

3.1.2 专业群层面上的课程思政内容框架构建

客观上讲,一门专业课程难以也没有必要在挖掘课程思政元素上做到面面俱到、无一遗漏。每门专业课程有每门课程的针对性内容和独自的特点,必须根据课程内容、特点、适宜的教法,在课程思政内容框架的指引下自上而下挖掘思政元素,使元素契合课程,也突出了该门课程清晰的思政目标和主心骨,最大限度发挥该门课程在课程思政中的独特作用。

但是从课程群、专业群这样的全局看,每位专业课教师埋头深挖,难免局限于各自课程的视野限制,事实上,当前高职院校课程思政存在的困境之一正是缺乏专业、课程层面的统筹协调[9]。因此可以从群内各专业的课程群层面先行统筹,把有类同特征的课程组成课程子群,子群内的课程根据其类同特征突出1到2个课程思政主维度,在主维度下根据课程内容和教学方法挖掘思政子维度和具体的思政元素,将课程思政落到实处。各个课程子群间协同互补,共同构建全面覆盖、层次递进的课程群思政内容框架。专业群要“俯视”群内各专业课程群的课程思政内容框架,协调和把控各个层级的课程思政内容,专业群、专业课程群层面确保课程思政内容全面、互补、协同;群下具体课程层面则确保课程思政内容有针对性、特征突出。

通过专业群——专业课程群——课程子群——具体课程的整体部署,构建课程思政内容的网状框架,在这张“思政网”上横向、纵向各个节点(具体课程到专业群)都处于紧密联结、互通互补的关系中。这一做法有助于自上而下建立起对应人才培养的层次清晰的课程思政目标,以及对应专业课程的明确具体的课程思政目标;有助于有计划、有逻辑地挖掘课程思政元素。“思政网”的构建将有效改变无部署、随意性高的现状,促成协同作用的发挥。

3.2 分层建立课程思政教学团队

已有研究虽都认同教师要联合组建团队,但对于联合、合作的模式缺乏深入思考和具体建议。笔者基于不同层级的“群”的角度提出以下观点。

3.2.1 课程子群层面的教学团队建立

因为课程子群内的课程具有相类同的特征,可以挖掘共同的思政主维度,所以子群内课程的专业课教师就可以建立紧密合作型教学小团队,在主维度指引下,共同探讨、互相切磋,更好地根据课程内容把握好子维度及思政元素的挖掘。在教学方法上,类同的课程特征和共同的思政主维度带来更多的共同性,团队内教师彼此之间可以碰撞、创新、共享合适的教学方法,以便更好融入课程教学。

3.2.2 专业群层面的教学团队建立

不同子群的教学团队作为基础单位进一步组建成课程群层面、专业群层面的教学团队。课程子群、课程群、专业群三个不同层面的教学团队,可分可合,方便根据不同目标进行相应组合。团队即可拆分为最小单位的子群教学团队,方便团队内教师围绕共同性问题进行针对性具体探讨,又可合并成更大单位的课程群团队、专业群团队,有利于团队间教师的互补交流和协作沟通,更好地协同整合,确保课程思政共同目标和步调的一致性。

3.2.3 跨专业层面的教学团队建立

专业课教师可以与思想政治理论教师进行跨专业联合,以解决自身存在的课程思政素养薄弱问题。例如课程子群教学团队与一位思想政治理论教师进行合作,对方通过线上线下多种方式融入团队,给予专业指导。如此,由子团队组合形成的专业群、课程群层面的教学团队中,融入了数位思想政治理论教师,形成“专业课教师—思政理论教师”“专业课教师—专业课教师”“思政理论教师—思政理论教师”的交叉沟通合作模式,由此提升团队协同成效。

课程子群—专业课程群—专业群—跨专业的教学团队构建,有助于教师凝聚成团,发挥各自所长、共享集体智慧。通过线上线下的随时交流,不同层级教学团队的定期会议探讨、经验交流,探索、创新出“润物无声”的课程思政教学方式,将课程思政真正融于专业教学中,成为你中有我、我中有你、不可分割的整体。多层面教学团队的构建也利于更好地探索、创新适合评价课程思政育人效果的有效考核方式。


参考文献:

[1]教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导钢要》的通知[EB/OL].2020-05-28.

[2]刘隽,范国睿高校'课程思政"改革背景下师生互动对于学生自我收获感与满意度的影响机理——基于结构方程模型的实证分析[J].现代教育管理,2019(05)117-123.

[3]张立荣,吴杰.高职院校通识教育"课程思政"实施策略[J].工业技术与职业教育,2020,18(04):88-90.

[4]王丹丹.职业教育"课程思政"研究现状与展望[J].中国职业技术教育,2020(5):46-51.

[5]尤芳舟.新时代高校专业教师的育人能力建设[J].现代教育管理,2021(03):60-67.

[6何勇,刘玲,史习明.旅游类专业课程思政建设现状与实现路径——基于东中西部319名本专科旅游教师的问卷调查[J].职业技术教育,2020,35(41):.74-78.

[7]石定芳,廖婧茜.新时代高校课程思政建设的本真、阻碍与进路[J].现代教育管理,2021(04):38-44.

[8]吴升刚,郭庆志.高职专业群建设的基本内涵与重点任务[EB/OL].

[9]方志贤,袁锦贵.协同效应视角下基于专业课程群的课程思政系统设计[J].职业技术教育,2020,29(41):61-64.


文章来源:张一.“课程思政”背景下高职院校专业课教师面临的困境与应对[J].工业技术与职业教育,2021,19(04):75-78.

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