摘要:受“互联网+”的影响,传统的教育主体与客体均发生显著变化,教育理念也有所改变。“教育+互联网”便是借助互联网优势,增强教育的影响力。在技术—课程—人的关系中,人的发展才是永恒的目的,因而,如何解决逻辑学课程教师难教、学生难学的问题,通过互联网技术,达到学生能够自主学习、师生关系得到优化和教学效果得到提升的目的,是我们迫切需要解决的问题。通过坚持“学为中心”,要求在课前、课中、课后三个环节完成既定步骤并及时反馈、修正的逻辑学教学模式,在“教育+互联网”在理论和技术革新的推动下促进教学模式的改革与发展。
李克强总理在2015年的《政府工作报告》中提出“互联网+”行动,其目的是通过新的信息技术与其他各行业深度融合,从而推动创新发展生态。同年,国际教育信息化首届大会(青岛)也探讨了如何使教育与信息技术深层次融合的问题。可见,“互联网+教育”已经引发巨大变革,潘懋元先生甚至提出:“高校教学改革的一个必然趋势是‘互联网+教育’。”[1]但是对“互联网+教育”的这一提法,也有学者提出质疑。比如,储朝晖就认为:“选择‘互联网+教育’还是‘教育+互联网’取决于互联网的特性和个人的主观选择[2],但这里面蕴含着根本性的差别———主动加还是被动加。”前者是被动地按照互联网规则重新整合社会以及教育的运作模式,而后者则是把互联网当做传播的工具,扩大教育的影响力和价值。后者更多是将人的需要放在首位,也只有将技术与课程置于“人的发展”的目的之中,才能厘清目前的悖论[3]。
一、“教育+互联网”下逻辑学课程教学改革的可行性
(一)教育主体的变革
随着互联网技术的迅速发展,现在的学生一出生就被“互联网”包围,他们甚至被称为“数字一代”[4]。他们不仅学习方式发生较大变化,甚至连大脑的物理结构和思维模式也已经发生了根本性改变[5]。他们能比较快速查找信息,喜欢图表化表现,擅长多任务同时处理,喜欢随机进入知识链接[6]。而数字移民1喜欢获取信息的途径可控性,且是单向、集中处理任务。他们对文字信息敏感,要求信息以线性的、顺序的形式呈现。所以应对“数字土著”,还是“数字移民”,教育者要通过教育理念的转变、信息素养的提高、知识结构的更新和教学模式的改变来实现。
(二)逻辑思维与互联网思维的契合
任何科学都是由概念、命题、推理组成的逻辑体系。列宁曾说:“任何科学都是应用逻辑。”科学理论是运用逻辑形式、规律和方法建立。在现代社会,逻辑学更是被直接应用于多个学科研究中,比如数学、语言学和计算机科学。逻辑学成为这些学科研究的基础性手段。计算机科学中的可计算性理论、计算机可靠性理论、机器翻译、算法理论和知识工程(包括专家系统)等与逻辑学紧密相关2。
对于互联网思维的定义,众说纷纭。马云的互联网思维是“跨界、大数据、简捷和整合”;而周鸿祎的是“用户、体验、免费和创新”;雷军则是“专注、极致、口碑、快”[7]。互联网思维是一种立体网状思维,这种“网”意味着一个节点到下一个节点的多种可能性,追寻快速迭代、颠覆创新[8]。互联网思维通过灵活、新颖的模式和多个角度进行探索事物运动内部机制[9]。这些都离不开逻辑思维。逻辑分析与逻辑批判精神生成的“问题意识”提供动力;自发的逻辑感觉和自觉的逻辑意识等构成“基础”要求的知识和经验;逻辑思维方法提供“方式”;逻辑论证得出“结果”;逻辑的求真精神与求善精神一直蕴涵在整个过程中[10]。没有逻辑思维也就没有创新。二者的互动是确定性与灵活性互动、线性与非线性互动、有限与无限互动、规范性与非规范性互动、严密与松散互动等[11]。
(三)教学模式变革的理论基础
教学模式改革涉及学习理论、教学理论等多种理论,而这其中又涉及多种流派。一般来说,指导教学改革的理论不是单一的,是以多种理论作为基础。但是我国当前教育的问题关键在于是培养知识应用型人才而非创新人才,这与目前需求形成尖锐冲突。建构主义对于解决此冲突特别契合,因为其强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现,并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、基于问题解决的研究性学习相结合。
随着高等教育信息化的迅速发展,翻转课堂、智慧课堂、混合学习等新型教学模式层出不穷,但是其理论基础仍然脱离不了建构主义的窠臼。虽然表述有区别,但是基本都强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性,重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用,要以“学”为中心。这种模式与传统教学模式的区别主要在教学理念、教学内容、教学方法和教学评价上。
第一,传统教学模式坚持“教师、教材、课堂”三中心;而“互联网+教育”教学模式强调以学生为中心,教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习,诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动,或确认某一问题,使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。
第二,教学内容上,传统教学模式中教师在课堂上主要围绕书本内容向学生传递知识,学生处于被动地位,对学习内容多要求为知道、理解、记忆等,导致知识面狭窄,并割裂了与实际生活的联系。而新模式则是基于技术平台提供的海量的学习资源和学习工具使得学习内容多样化。
第三,在传统课堂中,学生的学习方式是被动接受,主要表现为教师讲学生听,教师提问学生回答。这种学习方式使得学生好奇心和求知欲下降,学习动力不足。而新模式是基于问题展开合作探究,以问题为中心,围绕问题的产生和原因组织学习活动分析并解决问题。这有利于问题意识的形成,引导学生敢于提问,大胆假设,小心求证,将新知识内化到已有的知识结构中,实现创新。
二、逻辑学课程教学困境
逻辑学作为人类思维的表达形式,反映了人们积极进取的意志、缜密周详的推理以及对完美境界的追求。逻辑和直观、分析和构造、一般和个别是逻辑学的基本要素,正是这些互相对立力量的相互作用才构成了逻辑学学科的生命和崇高价值。然而,今天的逻辑学教学却陷入了严重的危机之中。
(一)教师教的困境
1.课程设置。
在课程设置方面,作为非哲学专业课的逻辑学很多已经淡出了人文社会学科专业课程的设置,变成了部分感兴趣老师开设的公共选修课;而作为哲学专业课的逻辑学课时不断被压缩、减少,必修课程的地位岌岌可危;学界对普通逻辑课程的教学改革有关于不同模式的争论,比如“取代论”“统一论”“融合论”和“并存论”[12],又叠加批判性思维的浪潮[13]。无论采取哪种模式,都会产生问题。现代逻辑的问题在于符号化,内容较深,大多数学生在没有基础的情况下接受教育,无法提起兴趣,很难有良好的教学效果。传统逻辑学的问题在于知识相对陈旧,对逻辑思维能力训练有所缺失。但是如果将传统逻辑学和现代逻辑学结合起来讲又会造成如下问题:第一,建立在传统逻辑学应用基础上的批判思维训练会造成学生底蕴不够;第二,学时本身已经被压缩,要在有限的时间完成更多的教学内容,教学更加紧张。
逻辑学课程在专业和分化之间摇摆不定,一方面认为应该坚持专业性,但另一方面又抵挡不住社会的诱惑,因为逻辑学知识在社会上的需求并没有减少,对于个人能力考察中创新能力和综合推理能力的比例越来越高。以公务员和MPA等考试为例,逻辑学知识所占的比重越来越大。
2.教学模式。
“大学教育蓬勃发展,但是看看今天的大学的课程、教学、考试则几乎沿袭几百年的传统,很少有变化”[13]。逻辑学课堂教学模式也表现为形式固定,缺乏情境化。课堂教学本应是师生共同参与过程,学生通过互动、转化来建构和发展知识。但是逻辑学课堂经常是教师在黑板前讲,学生坐着听、记。课上完之后,学生再通过笔记、教材和课后练习巩固知识。这样的教学模式很少考虑学生的兴趣、文化背景以及社会环境等因素,基本无什么情境可言。这样很容易导致学生失去学习的兴趣,而且学科间的交叉联系被人为中断,学生无法与实际生活联系,无法形成有效的知识迁移。
(二)学生学的困境
1.学生学习准备不足。
从学生学习准备方面来说,学生基本是文科生,本身思维方式就偏感性,数理逻辑能力较差,所以会对数理逻辑自然生出畏惧之心,提不起兴趣;再加上逻辑学比较抽象,符号、公式繁多,十分枯燥乏味。建构主义的学习观认为一切新的学习是建立在已有经验的基础上,通过意义建构的方式获得的[15]。这里的已有经验包括学习逻辑学的预备知识,也包括学生头脑中的思维方式。很多老师会误认为初入校门的大学生会自然而然形成逻辑学所需要的思维方式和学习习惯。对于大一新生们,中学阶段形成的思维方式成为影响逻辑学课程学习的重要因素。新生们头脑中已有的知识储备和思维模式往往决定了他们推理发展,而课堂教学中不同的推理活动将会对逻辑学的学习产生一定的阻碍或推动作用。这些学生本身基础不好,一接触逻辑学后发现难以同先前知识直接衔接,所以容易陷入被动学习状态,消极应付学习。逻辑学的知识体系系统性比较强,前面的知识掌握不好,后面的知识接受起来就更加困难。所以逻辑学课程教学效果令人满意的很少,甚至有人调查发现在开设逻辑学的高校中,逻辑学的不及格率一直是比较高的[16]。已有研究表明,学生在初中阶段已开始发展形式运算能力,到高中阶段形式思维已占主导地位,直至大学阶段初期,学生仍处于形式思维阶段。处于这一阶段学生的直觉能力、逻辑思维能力都有较大程度发展,能够进行“假设—演绎”推理,并通过逻辑推理、归纳或者演绎的方式来解决问题。而我国现阶段提出的发展核心素养培养学生理性思维、批判质疑、勇于探究的科学精神等等,均能够有助于学生的逻辑学学习。
2.学习自觉尚未形成。
在教师看来,实施“自上而下”的教学模式后,学生能够很容易“举一反三”。即在接受一般形式后就能够将其应用到任何特殊的情况,包括任何的例子和应用。而事实却与此恰恰相反。学生学习是一个自下而上的过程,他们总是从最特殊中提炼出共性、本质的东西。也就是说,学生是在把握定理的细节基础上把握整体。教师的这种教学模式让学生很难运用逻辑学的理论知识独立分析问题、解决问题。在课堂上,有老师的指引,学生能够解决问题,但是一旦下课,基本就忘掉了。大学往往是在很短的时间里学习大量的内容,课堂上有限的时间并不能让学生将已学习的知识内化。所以如何将学生被动学习转化为自觉学习成为关键。
三、“教育+互联网”逻辑学教学模式构建
互联网技术的发展,使得学习无时不在、无处不在、按需适应成为可能。在此推动下,“教育+互联网”的逻辑学教学模式正实现从接受认知范式到建构认知范式再到分布式情境认知范式的转换,这反映了其从技术向教育回归的基本趋势[16]。“教育+互联网”的逻辑学教学模式分为课前、课中和课后三个环节,每个环节要完成既定步骤并及时反馈,整个流程见图1:
图1“教育+互联网”逻辑学教学模式流程图下载原图
(一)课前环节
在传统的教学模式中,秉承着赫尔巴特的三中心理论,整个教学过程是以教师的教学思路为主,完善教材主导标准,提升详细讲解内容的分析过程,确定实际演示的操作步骤。而在“教育+互联网”的背景下,教师的角色地位转变为指导者和推动者。课前环节中,教师先制作预习材料(这些材料可能是文档或短视频,根据内容制作不同的预习材料),然后通过网络平台将预习材料推送给学生,使学生明确学习目标。在《直言命题逻辑》里讲欧拉图的时候,我们先在预习材料中推送欧拉图的视频材料,让同学们更直观了解全同、真包含于、真包含、交叉和全异关系(全异关系又分为矛盾关系和反对关系)的定义、特征及其相对应的欧拉图,然后布置习题了解同学们的预习情况。预习题的设计要紧扣学习任务,且与学习生活的实际联系紧密。比如,这一部分的内容就设置了如下的预习习题:请用欧拉图表示下列概念外延之间的关系(1)A.中国人B.屈原C.诗人(2)A.教师B.大学教师C.学校。通过反馈,发现第一道题基本没问题,第二道题错误率在50%以上。得到这种反馈以后,教师就可以及时对原先准备好的教学设计做适当调整,同时调整教学内容、教学方法、教学策略,以促进学生更好的学习。
(二)课中环节
逻辑学从“逻辑学之父”亚里士多德开始,就被深深打上了“工具”的烙印3。因此,在设计课程教学的过程中,我们尤其要注意工具性和应用性。我们要通过创设任务情境,即通过让学生完成任务来实现知识的内化[18]。具体过程如下:学生针对预习材料提出问题,在此基础上教师确定问题并创设任务情境,并且下达任务。下达任务后,教师进行多媒体教学,学生合作、探究学习。并且在课堂中穿插练习,实时评价。创设任务情境的目的是引入问题,激发学生的学习动机,如果创设的情境远离学生的经验与知识,它就无法起到激发学生学习动机的作用。只有当学生对环境的刺激进行同化和顺应时,才能够受到启发从而实现知识的有效迁移。
我们同样以刚才所说的“欧拉图”为例,通过预习,学生发现问题,比如为什么题二中的B和A与C是全异关系,而不是交叉关系。教师对学生在预习中的问题进行总结,找出问题的共性,确定问题。然后创设一个任务环境:假设你们隔壁宿舍住的人是这样的:一个大连人,两个是北方人,一个海南人,两个人这学期只选修了宗教学原理,三个人这学期选修了先秦诸子选读。假设以上的介绍涉及隔壁宿舍中的所有人,那么,这个宿舍中最少可能是几个人?最多可能是几个人?通过创设情境将知识迁移到了真实情境中,学生会认识的更深刻。怎么要完成这个任务呢?因为考虑到这个题目本身不算复杂,所以就没有对学生进行分组,让每个学生都试着完成这项任务。解题思路是首先画出这几个概念的欧拉图,然后再找出宿舍的人数。学生对于选课情况的认识很清楚,“两个人这学期只选修了宗教学原理”与“三个人这学期选修了先秦诸子选读”是全异关系,也就5个人。但是对于地域的认识有争论,争论点是“大连人”和“北方人”是属于真包含于关系还是全异关系。基于技术支撑,我们可以直接调出中国地图,“大连人”和“北方人”的关系更加直接和形象,学生对这两个概念的关系也更加明晰。这比老师讲授会印象深刻许多。因此,根据地区和选课信息得出的3人与5人,可能完全重合也可能完全不重合,因此,隔壁宿舍最少可能是5人,最多可能是8人。而在复杂任务情境中,我们就需要对学生进行分组,一般5人一组,以小组的形式接受任务,完成任务。并且教师通过平台的互动功能展示优秀学生的作品,供大家参考。在下达任务后,教师开始多媒体教学活动。多媒体教学的优势是能够帮助学生形成图形和动态的表象,在学生解决同结构的问题上提供帮助。[19]接着,教师利用平台的随机点名功能抽取学生上台完成知识点的练习。同时,通过教师端将习题推送给学生,没有抽到的学生通过智能手机的学习平台接收测试题并完成提交。提交后,平台能够自动生成学生答题的完成率和正确率。教师能够及时了解学生的情况,通过反馈,教师可以进行归因分析,并对问题进行讲解。在传统的课堂练习活动中,抽到的学生能够认真完成练习,而未抽到的学生则有可能并未完成练习,教师也无法知道学生对于知识点的掌握情况。在这个环节里,教师采用多种方式呈现知识,激发学生的兴趣,能够帮助学生更好理解知识和掌握知识,而且课堂互动不只限于师生之间,而是多个要素之间的互动,即教师—资源—多媒体,学生—资源—多媒体,线上—线下等等。师生间的关系从主体性转变为主体间性,再转变成目前的他者性。
(三)课后环节
经过课前预习,课中情境任务的完成,学生对相关知识点已经基本掌握,但是仍然需要多练习,不断巩固,总结反思,这样才能真正学会知识。传统的作业点评无法顾及到个体学习者,只能解决共性问题;而且这种作业反馈还具有滞后性,无法第一时间解决学生问题。通过平台,教师将具有针对性的复习资源推送给学生,发布个性化的课后习题。学生完成课后习题后,将作业提交给老师,学生的大体情况第一时间得到反馈。这种更加高效、直观、快捷的辅导方式能让学生及时查看作业情况,与老师在线交流,更正错误和总结反思问题。
我们同样以欧拉图为例,课后习题的类型一般要比预习题型多样,包括客观题(包含填空题和单项选择题)和主观题(包含图结题和讨论题)。教师布置课后习题,学生完成并提交给教师,而教师能将结果及时反馈给学生。比如,其中有一道课后习题,指出下列各组概念之间的关系,并画出相应的欧拉图:(1)科学家,老人,贵州人,中年人;(2)衣服,黑钢笔,红色的,蓝色的。这两道题出错率比较高,尤其是对于“黑钢笔”的理解。教师在得到反馈的同时,制作flash动画,将这几个概念间的关系直观地显示出来,利于学生的理解。
四、逻辑学教学模式实践反思
随着中国高等教育的大众化,如何提升高等院校的教学质量,培养高素质人才,这一直是研究的重点和热点。在“教育+互联网”的理念下对逻辑学课堂教学模式进行改革可以突破目前的教学困境,有助于学生自主学习,师生关系优化和教学效果提升。对于老师来讲,这种模式能够提高教师的教学水平,但提升的主要是教学理念和投入度。对于学生来讲,这种模式对于学生能力培养、教学满意度、师生关系优化等方面有较大提高。第一,在学生能力培养方面,学生的沟通能力、自主学习能力、效率、创新性、课堂发言和参与度等方面都有了极大的提高;第二,在学生教学满意度方面,学生认为较好的完成了课程的教学目标,对线上线下相结合的成绩考核标准和教学效果比较满意。第三,在师生关系方面,学生认为这种模式更加能够体现“学为中心”的理念,教师教学辅导和答疑更加及时有效,师生互动性非常好,进一步优化了师生关系。
但是课程改革是一个连续的过程,最根本的不是要改变课程,而是要改变教学主体的行为[20]。“教育+互联网”逻辑学教学模式对教师自身要求也高。因为教师需要对每一节课的知识点进行深入分析,明确小组任务,根据学生的特点进行讲解分析,而且要做到及时反馈,这对于教师教学水平是一个极大的挑战。另外,关于课堂上的网络互动用到智能手机问题,也需要破解。其原因有三:一是这与目前的学校管理制度相违背,基本没有哪所学校会同意学生在上课时使用手机上网;二是即使学校同意,硬件设备是否能够支撑,比如网速问题也是问题;三是在这个过程中学生注意力是否容易转移,如何牢牢吸引学生的目光也是难题所在。所以这一切都需要我们在实践中摸索前行。
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注释:
1.2001年,马克·克伦斯基(MarcPrensky)提出了“数字土著”和“数字移民”的概念,指出当今的学生是“数字土著”,他们的父母则是“数字移民”。
2.参见学科分类与代码表GB/T13745-2009。
3.《工具论》这个书名就很能反映情况。
林玲.“教育+互联网”下逻辑学课堂教学模式构建[J].武陵学刊,2020,45(02):139-144.
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