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合作探究式学习模式在小学数学教学中的应用

2022-06-06 50 上传者：管理员

摘要：合作探究式学习模式是合作式学习和探究式学习模式的整合，这种学习模式的主要作用在于实现深度学习和培养学生综合素养，因此，合作探究式学习必须达到两个目标才能称为“有效”。在小学数学教学中采用合作探究式学习模式，教师需要把握好合作与探究两个基本要素、学生学习心理及认知特征、学生数学知识习得规律及素养生成和发展规律。

关键词：
合作探究
学习模式
学习能力
小学
小学数学
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合作探究式学习模式是合作式学习和探究式学习两种学习模式的整合，其主要的教育价值体现在两个方向上，一是实现深度学习，即学生独立对知识、问题进行探究，而不是由教师直接灌输，从而对知识和技能有更深层的掌握和理解；二是培养学生综合素养。与《义务教育数学课程标准（2011年版）》强调素养教育相呼应，合作探究式学习模式在培养学生思维能力、解决问题能力、合作精神和能力、交流表达能力及自主学习能力等方面具有非常好的作用[1]。从这可以明确，界定合作探究学习是否有效，基本指标是看其能否达到这两个（组）目标。

一、组织合作探究需把握的要点

合作探究的有效性受多种因素的影响，这些因素就是教师保证合作探究有效性要把握的要点。

（一）两个基本要素

从字面上就可以知道，合作探究式学习具有两个基本要素——合作和探究。字面理解不难，但操作时很容易出现问题。第一，教师必须能保证学生真实的合作。在合作中，最容易出现的问题是“一言堂”。即某位能力较强、主导意识强的学生在小组内单独控制学习活动，表面上的分组其实是小组学生在听一名学生表述。这样大多学生都不能通过合作学习获得学习效益（如提升思维能力、交流表达能力等）。第二，必须给学生探究的空间。学生应拥有相对于教师的独立学习空间和环境。学习过程有探究性，也就是学习过程经过了学生的思考。如果学生只是按教师安排完成了知识梳理或者是作业的相互检查等，那么，这样的合作学习虽然具有巩固知识的作用，但没有培养学生素养、能力及使其进行深度学习的作用，不能达到组织合作探究学习活动的预期效果。

（二）学生学习心理

合作探究学习与教师的直接讲授在学习驱动力上有明显区别。教师直接讲授是灌输知识和信息，学生的学习是被动的，教师通过课堂管理手段保证学生认真听讲并完成知识的掌握。而合作探究学习是开放性的，学生是学习行为主体，其学没学、思没思，不受教师控制，而表面行为往往具有一定的虚假性，即学生表面上看在小组内合作得很愉快、很认真，但很可能是在聊天。因而，学生是否拥有积极、主动、自觉的学习心理是合作探究学习是否有效的一个关键[2]。

（三）学生认知特征

不同年龄、心智、经验、学识水平的学生，其合作探究的水平和能力有很大差异。比如，对研究生而言，导师给其提出合作探究的项目及建议，他们就能高质量地完成。而小学生显然不具有这样的能力。教师给学生安排探究任务、内容，必须考虑小学生的能力水平、认知特征、合作能力等因素。超出其知识、经验和能力水平的探究任务，会给学生造成困惑，或是使其无法完成探究任务，或是造成其学习信心及兴趣的下降。小学生通常具有几个明显的认知特征：与数学相关的生活经验较少、知识储备不多、思维习惯偏向于直观、合作意识和能力不强。

（四）知识习得规律

不同学科因知识、素养、技能教育目标的差异，在合作探究时也有各自的习得规律。比如，英语主要是记忆和熟练，那么其合作的习得规律主要是学生间的互助、互检。如互相检查、提示单词记忆，或角色扮演练习口语表达。除有限的公式、原理、概念需要记忆外，数学的知识、技能及培养目标重点主要是逻辑推理、分析归纳、解决问题，重心在思维上。因而，数学的习得规律重在“思”。教师组织学生进行合作探究，一定要使其思维活跃并积极参与到合作探究中。

（五）素养构建规律

合作探究学习的一个重点教育目标是培养学生的素养，而素养构建和发展的规律显然与知识、技能的掌握不同。知识、技能可以通过教师的口传心授掌握，而素养是内在品质，必须由学生自己独立构建。比如，教师说“1加1等于2”，学生即便不理解为什么，但硬记也掌握了计算。而教师说“大家要学会创新思考，要懂得举一反三”，学生听过后就拥有了创新思维能力或知识迁移能力了吗？显然不行。他必须经过创新或知识迁移的尝试过程，才能形成和发展创新或知识迁移能力。因而，合作探究必须保证学生真实参与并经历过程。

二、组织合作探究可关注的策略

（一）调动合作意识

小学生的自我意识较强，他我意识相对较弱。这种心理特征体现在学习中，就是合作意识较差[3]，主要表现为：一是自己有想法时，更愿意直接告诉教师，以获得表扬和肯定，而不愿意主动告诉同学；二是合作形态下，比起独立探究，会有更多学生偷懒，不愿动脑筋，等其他同学探究出成果。因而，合作探究要想达到培养学生素养的目的，就必须使所有学生都能积极交流、主动协作。要达到这种效果，比较有效的方法是利用小学生争强好胜的心理，将比赛元素融入合作中，即以小组为单位，而不是以个人为单位组织比赛。

例如，让学生分组探究“一个三角形有几条边、几个角、几个顶点？”，教师在提出探究问题后，可以让各组比一比，看哪个组最快给出正确答案，排名靠前的几个小组的同学每人可以得到一个小红花印章。在竞争氛围下，小组内所有学生都表现得非常积极，争相表达自己的判断，主动纠正同学的错误，并快速形成统一意见。

（二）刺激思维活跃

有了合作意识后，教师还需要解决另一个问题——思维的活跃和集中度问题。探究式学习是一个高度自主的学习形式，其探究的质量、效率及培养素养的效果，高度依赖于学生的思维是否处于活跃和集中状态[4]。但是，这对小学生来说，并不容易实现。其一，小学生思维能力较弱（这正是要集中力量促使其思维发展的原因），很多情况下，面对探究任务，不知道从何入手、从哪里着力，东想一下，西想一下，就是找不到要点，往往费了很大精力，却不得要领；其二，小学生的学习自律性一般不高，很容易在学习中受其他因素影响而“开小差”。因而，在一些稍有难度的探究任务中，即便是有比赛元素，有些小组的探究也是低效的。解决这个问题，一般可从两个角度入手：一是探究任务要有一定趣味性，能够使学生在兴趣驱使下展开探究；二是探究任务要以问题为导向和驱动，利用小学生好奇心比较强的特点，抛出问题引发其集中思考。同时，问题还要具有一定的启示、导向作用，能够帮助学生确立探究的重点和方向。

例如，在让学生探究“小数的读法”时，教师除了加入小组比赛（探究后，出一组试题，比一比哪个组的正确率最高）外，还创设了一个情境：在黑板上写出一个数值：12.05元，然后说：“小明到文具店买一个铅笔盒，售货员说价格是‘12点5元’，小明认为售货员说得不对，你认为小明说得对吗？如果小明按售货员报的价格付款，他是少付了还是多付了钱？”商店独立购物是小学生特别感兴趣的生活实践活动，这个问题情境能够激发其探究的兴趣，还指出了探究的关键难点——“小数点后的零怎么读”。

（三）教师互动参与

当下，在小学数学合作探究式学习中，最常见的一个问题，就是教师对自身角色定位的偏差。在新课程改革之初，很多教师不能理解和接受让学生进行高度自主的独立学习，认为这种“放羊”式的教学，质量和效率太低，会让教师失去对课堂的控制。而随着新课程改革的推进，教师逐渐认识到了以学生为主体自主学习的教育价值。因而，大部分教师都会积极在教学中组织合作探究学习活动，以发展学生素养。但这时，又出现了一个“矫枉过正”现象：很多教师认为一旦组织合作探究，就一定要充分放权给学生，应由他们独立解决问题和完成学习任务，而自己的职责就是安排分组、布置探究任务和最后的检查学习成果。这种理念的初衷是好的，但实际上，很难达到较好的预期效果。因为即便是博士，其在研究的过程中也是需要导师予以指导和帮助才能完成课题的。何况是知识、经验、能力相对有限的小学生？一些学生即便是非常努力地在小组中进行了合作、探究，但最终得到的结果可能是错误的，甚至一些小组根本无法完成探究任务。出现这种现象，是由小学生的知识、经验、思维能力不足以支撑其完成任务导致的。在这种情况下，教师再强调“憋”出成果来，已经没有意义。教师应根据学生探究的动态情况和探究任务的难易程度，在学生探究之前、过程中及时通过互动的方式向学生提供一些有效的点拨和帮助，使之能够完成探究。这样组织合作探究才是符合教育规律的、有效的。

例如，在教学“轴对称”时，教师一开始就给学生安排了探究任务：同学们，你能从生活中找到多少轴对称图形呢？大家来比一比，看看哪个组从生活中找到的轴对称图形最多。结果，很多小组找到的图形非常混乱，既有轴对称图形，又有中心对称图形，还有一些非对称图形。产生这个问题的原因，就是教师过度相信学生的能力——在学生不清楚什么是轴对称图形时，就安排了任务。对于这个知识的探究，教师在安排学生探究前，应先直接讲授什么是轴对称图形，把概念讲清楚，然后再让他们去探究。此外，在探究过程中，教师还应通过互动的形式对学生进行引导。比如，有些小组受思维定式局限，只会找立轴图形，而对于横轴、斜轴的图形则想不到。教师可以在学生探究的过程中，用多媒体向其展示几个图形案例，和其一起探讨：“这个平放在桌子上的棒球棍，还有比萨斜塔，是不是轴对称图形呢？”通过这样的引导，拓展学生的思维空间。

（四）创设合作情境

在小学阶段创设情境是保证学生合作探究有效、有质的常用且关键的手段，主要的原因有三。第一，情境通常具有较强的生动性，有情节、有场景，学生会产生趣味感。而且情境多源于生活，学生会有一种亲近的心理。情境可以起到进一步激发学生学习兴趣、调动学生主动性的作用。第二，情境具有直观性特征，能够直接将数学相关的现象、原理通过直观的画面、情节呈现出来，与小学生的直观、感性认知习惯相符，可以提升其探究的速度、效率。第三，情境就是将生活、生产中的数学情景呈现给学生，具有学习“资源”的意义。小学生的生活经验、阅历及知识储备相对较少，这在很大程度上影响了其有效完成探究任务。而情境则可通过场景展示、图片呈现等方式弥补学生经验、知识储备不足的问题。根据合作探究任务及目标的不同，教师可为学生创设不同的情境，以辅助其高质量、高效率地完成探究任务。

例如，在组织学生以小组合作的方式探究“用数对表示位置”时，教师基于经验考虑到小学生探究这个知识的难点是视角问题，即小学生在用数对表示位置时会习惯性地用第一视角，而不是公共视角（规定视角），因而，教师可使用情境以直观可视的方式帮助学生把握这个要点。教师可以请四位学生分别站在教室的前、后、左、右四个方位，然后拍摄一个教室的全景镜头展示在屏幕上，并向学生提出问题：“（注，学生座位是6列5行）一位新教师问小明坐在什么位置。小红说是（2,3），小强说是（3,2），小武说是（5,3），小丽说是（3,5），从他们所站的位置看，他们说得都正确，但新教师听了一头雾水。请大家探讨，这个问题怎么解决？”因为有现场图片的辅助，学生就较容易想到在用数对表示位置时要统一视角，不论在什么位置，大家都要统一以正面前左位置为（1,1）。

三、结语

以上结合小学数学教学实践，就如何有效组织学生进行合作探究进行了几点探讨。总的来说，合作探究式学习的有效性，应指向两个目标（实现深度学习和培养学生素养），并把握几个要点（合作及探究两个要素、学生学习心理、学生认知特征、知识习得规律及素养构建规律）。在小学数学课堂中组织学生开展合作探究学习，教师可关注几个策略：调动学生合作意识，刺激学生思维活跃，重视过程中使用互动或创设情境等方式对学生指导和帮助。

参考文献:

[1]李霞.小学数学探究式课堂研究[J].科技创新导报,2014,11(07):17.

[2]周荣华.小学数学探究学习的几点思考[J].新语文学习(教师),2005(03):123-124.

[3]马延青.关于小学数学自主探究学习模式的几点思考[J].学周刊,2014(02):101.

[4]张丽云.小学数学自主探究性学习的实践研究[J].师道(教研),2019(02):126.

文章来源：陈华华.小学数学教学中合作探究式学习模式的应用[J].名师在线,2022,(11):25-27.