一、“课程思政”研究的必要性

随着我国社会主义经济体制改革进入攻坚期和深水区，一方面人民群众日益增长的物质文化需求得到了极大的满足，另一方面我国传统的文化生态环境受到了前所未有的冲击，尤其是西方国家的享乐主义和利己主义思想从多维度腐蚀着我国的社会主义道德文化建设。当代大学生作为社会主义事业的建设者和接班人，面临着比以往更为复杂的国际环境和外部诱惑，因此其德育培养就显得格外的重要了。党的十八报告指出，“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。习近平总书记在2016年全国的高校政治思想工作会议上指出，高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这一根本问题。要把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业的发展新局面[1]。这一论述为今后我国高校的思想政治教育工作指明了方向，也提出了更高的要求。“课程思政”这一概念正是在这样的背景下逐步形成的，它的出现为解决我国高等院校思政教育中长期存在的“两张皮”难题和“孤岛”困境提供了重要的理论基础和实践经验。但是“课程思政”作为一种新的有关思想政治教育教学的观念，还存在着诸多需要完善的方面。比如，目前对“课程思政”还没有规范准确的概念，也没有可以完全复制迁移的实践范本，也没有形成完整的顶层结构设计等。因此对当前“课程思政”的理论与实践进展进行综述形式的研究显得格外的重要。

二、“课程思政”现有成果研究

（一）“课程思政”的理论研究

学者赵继伟在其论文[2]中，从“课程”与“思政”两个侧面理解“课程思政”的内涵。首先，该学者认为“思政”一词包含“思想政治”与“思想政治教育”两重含义，其中前者不是指具体的思想政治工作、思想政治理论以及思想政治课程，而是指“思想政治教育”。后者也不能简单的理解为“思想政治教育职业”或者“思想政治教育专业”，而是指“思想政治教育（实践）活动”。其次，该学者认为高校的“课程”建设既要包含理论课程，也要包括实践课程。当高等教育中将“课程”与“思政”两者融合时便类似于教育学中的“学科德育”，即将“德育”融入思想政治课程、通识课程以及专业课程的始终。文章中还对“课程思政”与“思政课程”这两个概念的不同进行了简要的阐述，作者认为前者对后者不是包含、升级和替代关系。并且该文指出，“课程思政”不是一种创新的理念，而是将“大思政”和“隐性思想政治教育”等理念在课程教学中的实际应用。最终赵继伟将“课程思政”的涵义解释为，“依托、借助于专业、通识课而进行的思想政治教育实践活动。”

文章[3]从教育理念、教师队伍建设以及思想政治教育机制等方面入手，分析了当前高校思想政治教育中存在的“孤岛”现象和“两张皮”现象产生的原因。文章将阻碍高校思想政治教育发展的最终原因归结为，没有树立起“全课程、全员育人理念”。课程改革应当是推动思想政治教育工作的中心环节，坚持课堂作为“德育”的主阵地，将思想政治教育贯穿于整个课堂的教育过程中。换而言之，就是要将“立德树人”作为教师开展教学工作的重要职责，将“课程思政”作为高等院校进行思想政治教育改革的重要探索。文章针对上海市的高校思想政治教育改革的经验进行了系统的总结，认为高校思想政治教育改革必须要将突出显性教育与隐性教育的融合作用，才能实现“思政课程”到“课程思政”的创造性转化。显性课程是指“4+1”，即四门思想政治理论课程与一门形势政策课程，隐性课程包含了通识课程与各学科的专业课程。前者作为社会主义核心价值观教育的核心课程，注重的是主流价值的引导作用。后者则是在知识传授过程潜移默化的实现“德育”。最终通过显性的思想政治课程与其他隐性课程的协同教育，实现课堂教学的全方位、全过程、全员的三位一体育人体系。

学者贺武华在其文章[4]中指出“课程思政是思想政治教育改革的产物，也是落实时代要求的必然结果。”高等教育的根本任务在于“立德树人”，这就要求身为社会主义教育者的高校教师能够将思想政治教育这把“盐”溶于教育教学这盘“菜”中。这就必然要求高校的思想政治教育工作理念由“思政课堂”向“课程思政”的转变。贺武华认为，由“思政课程”理念向“课程思政”理念的转变是适应于思想政治教育规律的，是对思想政治教育本质的准确把握。高等教育工作要想实现这一转变，必须处理好三对关系，即要处理好显性教育与隐性教育的关系、教学内容与教学方法的关系以及工具理性与价值理性的关系。打破传统的思想政治课程与专业课、通识课程的壁垒，实现全课程协同育人格局，充分挖掘专业课和通识课程的思政教育资源，才能处理好显性教育与隐性教育的关系。传统教学中通常忽视专业知识中的“德育”内容，使得思想政治的内容长期停留于思想政治课堂内。因此要想充分挖掘专业课的思政资源，就必须将“德育”内容通过合理的教学手法融入专业课程中。贺武华认为，人的全面发展需要以工具理性为基础的同时以价值理性为导向。实际上追求的是，“教学作为认为的而又为人的社会实践活动，需要‘求真’的科学精神，更需要‘求善’的人文关怀”[5]。

学者韩宪洲在文章[6]中将“课程思政”视为是对习近平总书记在高校思想政治工作会议上重要指示的领会，抓住了高校思想政治工作的规律、教师教书育人的规律和学生成长的规律，是现阶段高校关于思想政治工作改革的重要举措。同时韩宪洲认为，“课程思政”建设的关键在于如何把握好认识、实践和制度三个维度的问题。提高认识的主要途径是不断地学习习近平同志关于高校思想政治教育的重要论述，并使之指导教育教学实践。深化实践需要厘清“思政课程”与“课程思政”的关系，要深刻认识“课程思政”与“专业思政”的一体性，同时要对“课程思政”的效果能够进行有效的评价。制度是根本，从宏观方面来看需要持续的完善“课程思政”的顶层设计和高校人才培养教育体系的制度设计。从中观层面来看，学校党政机关和教师要承担立德树人这一根本任务，执行严格的责任落实制度。从微观层面考虑，需要为教师展开“课程思政”创造教学研究的环境。

上述的实例是关于“课程思政”理论的代表性研究，但是“课程思政”的理论研究不仅限于上述实例的内容。目前大部分关于“课程思政”的理论研究，主要将论述的中心集中在以下几个方面：（1）关于“课程思政”是否是一种新的理念展开讨论；（2）对“课程思政”与“思政课程”的关系进行研究；（3）从理论层面探索“课程思政”的具体实施办法；（4）分别从高校、教师和学科等不同层次研究“课程思政”的建设目标与内容等。当然，关于“课程思政”的理论研究并不局限于本文所述的几个方面，它也是随着中国特色社会主义教育事业一起发展和不断丰富的。

（二）上海高校关于“课程思政”的实践探索研究

“课程思政”这一理念的提出是源于上海市在2014年出台的《上海高校课程思政教育体系建设专项计划》，这一计划的主要目的是为了落实上海市教育综合改革方案。因此上海市的许多高校成为了最早一批研究“课程思政”，并且进行实践探索的高校，积累了丰富的实践经验。其他地区的高校针对“课程思政”提出的教育教学改革和实践方案，或多或少都借鉴了上海高校的经验。

上海地区从2014年开始进行“思政课程”向“课程思政”教育改革的探索，逐步形成了以通识课程、专业课程与思想政治课程同向同行的思想政治教育模式。同时，上海市根据各高校的特点创建了“4+1+X”的特色教育体系，“4+1”是指四门思想政治必修课和一门形势政策课程[7]。思想政治必修课是我国高校思想政治教育的主阵地，主要是以马克思主义理论学说和中国特色社会主义理论学说内容为教学主体，旨在为大学生树立正确的世界观和价值观。形势与政策主要是通过结合新时期国际形势来帮助学生了解我国特色社会主义现代化建设取得成果以及面临的困难，从而提升大学生的社会主义自豪感和民族自信心，同时帮助他们树立为社会主义和共产主义事业的奋斗信念和理想。“X”则属于高校根据自身需求所开设具有特色的思想政治教育选修课程。这些课程又因以“中国”为主语，所以又被称为“中国系列”思想政治选修课。自推行“课程思政”教育改革以来，上海高校形成了“一校一特色”的中国系列课程共计60多门。“中国系列”课程以宣传习近平新时代中国特色社会主义思想作为核心使命，注重以知识教育为载体从不同角度对新思想进行讲解，通过使用不同的教育方式潜移默化的将社会主义核心价值观寓于课堂教学当中。

上海大学作为上海首个思政课程教学改革的高校，其“大国方略”通识课程一经推出便获得了学生的热烈欢迎，成为了网红课程。上海大学还不断的推陈出新，先后又创建了“创新中国”、“创业人生”、“时代画音”等一系列具有创新性的通识课程[8]。这些课程除了通过聘请人文社科类的知名教授作为授课教师，还邀请不同学科不同领域的顶级专家进行专题式教学。上海大学思想政治教学改革成功的经验可以总结为“接地气”和“高大上”。所谓“接地气”主要是指在价值引领的同时注重教育内容和教学方式符合学生需求和特点，比如在“创业人生”课程中，邀请创业者分享经验。“高大上”是指思政教育内容不仅具有国际视野、科技前沿和艺术性，还指授课者具有“明星”效应。上海大学的思政教学改革为“课程思政”开创了示范模式，迅速的辐射到上海各大院校。不同学校结合自身实际相继开设了具有学科优势的“中国系列”课程，比如同济大学开设的“中国道路”课程、上海交通大学开设的“读懂中国”课程、复旦大学的“治国理政”课程、上海海事大学开设的“走向深蓝”课程以及华东政法大学开设的“法治中国”课程等[9]。上海市进行的“课程思政”教学改革之所以能够迅速获得推广和成功，主要经验可以概括为以下几个方面：课程教学改革目标明确，即以宣传中国特色社会主义核心价值为最终目标；教学内容具有鲜明的学科特色，即授课内容以学校自身特色和优势专业为基础；课程建设定位高标准，即聘用名师授课打造专题教学团队，并以建设精品课程为建设目标等；学校统筹规划作为教学改革，即学校党委领导教学改革，合理调用各部门的管理和教学资源倾力推进“课程思政”改革等。

（三）专业课程中课程思政的实践探索

课程思政是要将思想政治教育融入教育活动的全部过程中去，由于专业课程是目前学校教育活动中最为常见的，也是师生参与最为频繁的教育活动，因此如何将课程思政与专业课程高效融合是高校教育面临的一个重要课题。由于不同的专业课程，在课堂实践和知识获取过程中存在着千差万别，因此必须因地制宜的制定思政教育的策略，否则会导致教师生搬硬套，学生反感厌学的现象。本节将总结一些经典的成功案例，以探索专业课程中实现课程思政的可行途径。

西北农林科技大学的陈卫民等老师在教授微生物专业课时，从病毒的寄生环境和危害入手，并结合了人类历史上几次抵抗病毒灾难的过程，进而阐述了科学家们如何为了人类命运做出的巨大牺牲[10]。在课堂教学中，教师将人类与病毒抗争史中具有代表性的故事，如爱德华·琴纳与天花病毒、巴斯德与狂犬病毒、斯坦利·普鲁辛纳与朊病毒等进行了生动的描述，成功的吸引了同学们的学习热情。其中，巴斯德的故事还想向学生们传递高尚的爱国主义精神。巴斯德在做科学工作的过程中，始终将祖国利益放在首位，不计较个人得失，他成功的阐述了如何将科学主义与爱国主义完美统一。这样生动的课堂授课方式，让同学们在学习专业知识的过程中，潜移默化的学习了前辈们的奋斗精神，不仅能够帮组学生培养艰苦奋斗，不畏艰险的品质，而且也有助于青年学生认清自己的社会责任，摒弃学习中存在的功利主义思想。

西安工业大学的邓立儿老师以应用光学为例介绍了，如何在专业课程中展开思政教育的经验[11]。该老师认为在向学生传授知识的过程中需要深挖知识点内涵，以科学发展和工程实践为背景，向学生讲述其中蕴含的人生哲理，帮助学生理解职业道德规范和内涵，以使其形成良好的职业素养。在课程教学中，教师以“中国天眼”为例讲诉了这项享誉世界的天文工程的建设经过，其中着重描述了中国科学家和工程师们的不懈努力、勇于创新和坚忍不拔的科研精神。这一案例不仅教授学生如何去做科研，更激励了学生们的爱国热情和强烈的民族自豪感以及自信心，从而在学生的内心深处埋下了为中华民族伟大复兴而奉献青春的理想种子。邓老师还在文章中指出，应在教学考核中引入思政内容的考核机制，这样才能真实反映思政教学的效果。

燕山大学的余为老师在教授理论力学课程中对思政教育也进行一些具有参考价值的实践探索[12]。余老师在文章中指出每一个知识点背后隐藏着丰富生动的故事，每一个理论包含了科学家们的心血。因此教师需要在讲授知识的同时了解背后的故事，但又要密切联系现实生活中的经验，才能更接地气。他在秋季课程中通常由中秋节引申出中国古老的二十四节气的知识点，让学生们感受中国古老文明的辉煌和劳动群众的智慧。同时，从力学角度出发给学生分析日常活动中哪些运动存在物理意义上的危险，以指导学生在假期中进行安全活动。同时在授课时，还会提醒学生们要守孝道，能够体谅和尊敬父母等。最后，他还指出老师的自身修养是感染学生的重要手段，因此教师也要做好自身的思政教育。

以上几个例子从不同的角度反映如何在专业课程中进行思政教育，有的是隐晦形式，有的是显现形式。但总体来讲可以分为如下几种：一个是，挖掘知识背后的具有模范价值的故事；一个是，用接地气的形式引导学生的思想观念转变；一个是，教育学生的同时，授课者应不断提高自身修养，做到以身示范。

三、“课程思政”的理论内涵与经验总结

“课程思政”作为一种教育理念，其内涵是以社会主义核心价值观为指导、以“立德树人”为根本任务，以学校的全部课程为育人载体，将思想政治教育寓于教育教学活动的全过程中，挖掘包括思想政治课程、通识课程以及专业课程在内的所有课程的思政教育资源，最终形成全员、全过程、全方位的“三位一体”思想政治教育体系。高校的思想政治教育实现从“思政课程”到“课程思政”的转变主要关乎宏观层面、中观层面以及微观层面等三个层面的工作。宏观层面主要是完善思想政治教育体系的顶层设计，将德育提高到新的水平；中观层面，学校党委和行政机关制定符合实际的管理制度，尤其是“德育”教育教学效果评价机制，合理规范的评价和激励制度直接影响教学改革的实际效果和持续性；微观层面，改变教师对传统课堂德育的固态思维，组建跨学科的思想政治教育教学和研究团队，打破思想政治课程与通识课程、专业课程之间的壁垒，实现价值引领融入知识传授之。

参考文献：

[1]习近平在全国高校思想政治工作会议上强调:把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报,2016-12-09(1).

[2]赵继伟.“课程思政”:涵义､理念､问题与对策[J].湖北经济学院学报,2019,17(02):114-119.

[3]高德毅,宗爱东.从思政课程到课程思政:从战略高度构建高校思想政治教育课程体系[J].中国高等教育,2017(01):43-46.

[4]贺武华,张云霞,杨小芳.“课程思政”育人方式转变应处理好三对关系[J].杭州电子科技大学学报(社会科学版),2018,14(06):60-64.

[5]徐继存.教学技术化及其批判[J].教育理论与实践,2004(03):48-51.

[6]韩宪洲.深化“课程思政”建设需要着力把握的几个关键问题[J].北京联合大学学报(人文社会科学版),2019,17(02):1-6+15.

[7]董杨华.上海高校“中国系列”课程建设的实践探索与创新[J].文教资料,2019(04):169-171+63.

[8]杨涵.从“思政课程”到“课程思政”———论上海高校思想政治理论课改革的切入点[J].扬州大学学报(高教研究版),2018,22(02):98-104.

[9]张正光.“思政课程”与“课程思政”同向同行的逻辑理路[J].思想政治课研究,2018(04):16-19+5.

[10]陈卫民,林雁冰.微生物专业教育与思政教育结合的实践探讨———以病毒为例[J].教育教学论坛,2019(52):41-43.

[11]邓立儿.“应用光学”课程思政教育的探索与实践[J].教育现代化,2019,6(87):292-293.

[12]余为.理论力学课程中的思政教育探索[J].教育教学论坛,2019(52):39-40.

高采,刘浏.关于现阶段“课程思政”的理论成果与实践探索研究[J].高教学刊,2020(34):169-172.

基金:江苏省社科应用研究精品工程高校思想政治教育专项课题“新时代中华传统美德融入大学生思想政治教育研究”(编号:18SZC-59);2019年江苏省高等教育教改研究立项课题“基于一流专业建设的‘众创空间’创新创业教育实践探索”(编号:2019JSJG573);宿迁市‘社科研究课题“课程思政背景下的高校课程建设与教师评价制度的改革研究”(编号:20SYC-19).