2018年9月，中共中央、国务院印发《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》，其中提出：“保护利用乡村传统文化”，“弘扬优秀传统文化，立足乡村文明，吸取城市文明及外来文化优秀成果，在保护传承的基础上，创造性转化、创新型发展”，“挖掘培养乡土文化本土化人才”[1]。那么，现实境遇下，乡土文化之于乡村社区和乡村学校因何价值而值得传承？乡土文化在乡村学校的传承中有何遭遇，其结果到底如何？乡村学校未来如何更好地传承乡土文化？为此，本研究立足乡村振兴战略的时代背景，从乡土文化传承的角度来探讨乡土文化的社会和学校价值、乡村学校目前所遇的困境与后果，以及未来实现路径等问题。

一、乡土文化概念的含义及价值重拾

1. 乡土文化概念的含义

在世界著名人类文化学家卡西尔看来，人类因运用符号而创造了文化，文化无非是人的外在化、对象化[2]。乡土文化的特点在于：一是它姓“乡”，与城市空间相区别，它是带有浓厚乡间气息的；二是它生在“土”里，与空中花园不同，它是带有泥土芬芳味道的。正是这些特点决定了乡土文化对乡土之“人”具有精神慰藉、物质支持、制度约束等作用，从而发挥教化、濡化功能，在以农业立国的传统社会里，一直注重运用乡村学校等载体来发挥乡土文化的“化民成俗”作用。

2. 乡土文化的价值重拾

(1）乡土文化在社会进行中的价值

第一，价值认同。乡土作为乡村社区层面共同的家园，具有自然的文化认同意蕴，是天然的粘合剂，天然地具有凝聚作用。乡土文化提供了乡土民俗活动的来源，居民在活动中潜移默化地被乡土文化所浸染，融于每一寸皮肤和血脉之中，形成普遍价值观，产生强烈的价值认同感，最终增加社区凝聚力。

第二，物质支撑。乡土物质文化具有自然的外显价值，它不仅仅指在空间上占有地位、具有重量，并能为感官感知的存在，还指以其为中心向外延伸的产物。前者包括受乡土文化影响的村落、名胜、古镇、寺庙等实体性的事物；后者包括由此带动的文化产品，如文化旅游业、带有文化特色的物品、具有文化韵味的表演、具有地方色彩的民俗活动等。这些受乡土文化浸润形成的物质遗貌，能够对乡村物质文化起到支撑的作用。

第三，心理慰藉。乡土文化包含着诸如性情、信念、思想、价值观等内容，当这些内在的内容被用家乡语言表达出来的时候，彼此便在口音中找到了老乡之间的亲情，于是熟人心理作用下的价值认同、情感共鸣、包容理解、困难帮扶等自然而生，成为了乡村社区居民之间良好心理环境的安慰剂，是故乡人之间心灵敞开、沟通的平台，能够展现不同的生活角色，缓解生活工作中的紧张焦虑，实现心理疏导和情感抚慰，增加邻里街坊的交往和联系，充实社区居民的精神世界，甚至还能够化解冲突矛盾，营造和谐稳定的心理环境。

第四，约束规范。在特定的乡村空间里，人口密度较小、人口流动性较低，熟人之间的人际互动密切，所谓彼此都是“家乡人”！正是这个“熟人世界”发挥着对每个成员的“监督”约束作用，村民彼此遵守“不欺负熟人”的约定，形成了看人说话、诚实守信、重义轻利、朴素善良、勤劳节俭的风气。这种风气正是乡村社会治理的一部分，因而具有乡村社区治理的辅助作用。

(2）乡土文化在学校教学中的价值

第一，学生成长的精神沃土。对于生于斯、长于斯的乡村孩子们来说，家乡的山山水水、一草一木，老家的左邻右舍、屋前屋后，都是他们玩味的对象、成长的精神食粮，都是他们成长的“沃土”。他们亲近乡土、认识乡土、热爱乡土、建设乡土……这片厚重的精神沃土，支撑着、滋润着孩子们的成长。特别是在当前乡村衰落、文化传承断裂的情况下，乡土文化是避免乡村学生因为缺乏乡土文化的滋润而成为游离于传统乡村与现代城市之间的“无根之人”的一剂良药。

第二，教师滋补的精神食粮。对于乡村学校的教师来说，他们与村民身处于同一片土地之上，自然也受到同一种文化的影响。乡土环境产生的真切诚恳、善良朴实的文化理念，对乡村教师的社会心理起到了重要的调节作用，面对城市的功利虚浮、混乱喧嚣，乡村教师更能在乡村里找回纯真无伪、宁静致远的心境。乡土文化凝聚的精神内核，像一双无形的双手抚慰着教师的内心世界，让乡村教师从城市的繁杂中逃离而出，在乡土生活中体会片刻的恬静。

第三，课程建设的独特资源。乡村学校在执行国家课程的同时，还需要根据国家课程标准开发地方课程、校本课程等乡村学校的特色课程，而乡土文化正是这些乡村学校特色课程中取材难得、作用独特的课程，它在日常生活中体现的人际伦理、传统美德是当代学校课程的有益补充。进一步说，“任何脱离学生生存与生活环境的课程都无助于学生有意义学习”[3]，乡土文化融入乡村学校课程建设，利用乡村学生熟悉的文化内容，有助于增进学生对普通文化课程的理解、掌握。

二、乡土文化学校传承之困境及影响

1. 乡土文化学校传承之困境

(1）目标被遮蔽：乡土教育走向离农

当前，城市文化的崛起和城市教育的发展，导致乡村教育复制和重演城市教育，逐渐沦落为城市教育的附庸，使得“当下的乡村教育设计……实际上更多的是一种‘逃离乡土’式的教育设计”[4]。对于这种价值取向的乡村学校来说，其教学内容与教学模式的选择、教学大纲和标准的制订、教材内容的编选、考试内容的设定等，常常是以城市学生生活背景为依据的，长期忽视以农村教育环境、教育资源等为代表的乡土文化；通过城市取向的知识传授、价值引导，强化乡村少年对城市生活的向往，使他们轻视甚至鄙视自身周遭文化环境[5]。

(2）空间被隔离：乡村学校成为孤岛

随着城镇化的快速推进和农村人口的大量流失，农村社区和农村教育的发展遭遇了前所未有的危机和困难[6]。在与社区互动方面，学校是非主动、消极的状态。主要表现为：其一，学校管理上追求城市化、精英化的办学倾向，在校内实施封闭化的管理，使得学校与社区的互动几乎为零；其二，大部分乡村教师抱有“到城市工作”的想法，与社区居民保持距离，对地方区域文化的知识不甚明了，调查结果显示，将近50%的教师和超过60%的学生对乡土习俗和地方文化不了解，只有20.9%的教师与8.5%的学生对乡土文化非常了解[7]。内不接乡村社区，外难以跟随城市，乡村学校成为广袤乡土上一座封闭的文化孤岛。

(3）载体被虚化：乡土教材流于形式

工业化时代“要求劳动分工有流动性，陌生人之间要持续经常和直接地进行交流共享一种标准的习惯用语和必要时用书面形式传递的精确意思”[8]。社会的进步的确需要统一标准，为了应对地方性差异和文化风俗不一致的情况，国家实施三级课程管理机制，允许编写地方、校本教材。但审查我国教材后会发现，地方教材几乎只起到国家学科教材补充的作用，校本教材也只局限于满足学生兴趣和应试需求，乡土教材更是处于边缘地位，作为曾经由地方特制的教科书，现在已经逐渐弱化，甚至淡出教育视野。

(4）价值被虚化：村校效仿城市教育

文化模式的多样化决定了人类生活的丰富多彩，保证人类社会保持着交流和创造的活力[9]。乡土学校处于农业文明向工业文明的过渡期，它们可以吸收这两种文化的优点，从而衍生出适合乡土发展的文化，这样既可以保留乡土文化优秀的特质，又可以享受工业文化带来的好处。然而，乡土文化在吸收部分工业文化的同时，其附加效果也大大损坏了本来的文化，消费至上、利益为先代替了原来的勤劳节俭、朴实无华。学校、教师、学生心向城市，教学管理制度、教学方法、教材都向城里看齐，如何还能创造有地方特色的乡土文化？

2. 乡土文化传承困境之恶果

(1）教育目标的变异：偏农

现代乡土学校正像陶行知所说：它教人离开乡下向城里跑；它教人吃饭不种稻；它教人羡慕奢华，看不起务农[10]。当前乡村学校“离土”式教育的目标异化为狭隘的功利化取向，以高考为导向、以升学率为指标，单方面灌输城市化倾向，导致离土化教育更加严峻。一项对3584名乡村初中毕业生的调查显示，有89.2%的学生目标是升学[11]。农村学子关注的是如何通过升学和考试进入城里，如何凭借考试分数脱离生养自己的土地。不仅如此，对乡村教师的访问发现，有72%的乡村教师对学生升学后能够离开农村获得更好的发展持支持态度[12]。但教育的目标从来不是“脱离农民、脱离农村”，现实表明，各地都在力争培养属于自己区域的本土化人才，脱贫攻坚战更是需要大量人才返回乡村。

(2）教育内容的窄化：缺农

不同的文化环境中学习的内容也应有所差异，统一、标准化的知识难以体现出地区特色，也无法与当地文化和民俗相联系。乡村学校除了明显的因地域区分采用不同教材以外，片区内教材几乎一致。高中语文5本必修教材中共有67篇文章，略微涉及乡土文化内容的有5篇，约占所有篇章的7.4%[13]。乡村学生对以城市为导向的教材文本里描述的内容无法形成直接经验，陌生的概念无法在脑中形成完整的认知结构。两种不同文明意识产生的内容导致乡村学生难以全面认识两者文化，极易产生学习和生活上的矛盾。

(3）教育方式的蜕化：离农

当前，乡村学校几乎在“一刀切”地套用城市化课程、教材体系，虽然有其必要性，但在培养方面却存在隐忧：这些课程及教材沿用的是基于城市生活的经验来组织的话语体系，对于农村学生而言，其话语体系和语言环境是陌生的。文化资本的异质性是否会造成另一种不适应，以不同人群为基础的教学方式是否适合农村学生，又是否会吸引学生向往城市的高科技和繁华？这种富含城市生活方式和异地化的教育体系与周遭价值观念上的推崇一起向乡村少年输入，使他们厌弃自己的乡村，并认为理想和抱负越来越难以实现。

(4）教育结果的异化：厌农

文化本身就是一种代表自身身份的标识，“厌农”是指对乡土文化的排斥和不认同，主要表现为对自身身份的厌弃和不自信，其带来的影响则是精神上的迷茫与焦虑，无法感受到乡土文化的深层滋养，将自身置于文化无根的境遇。虽然生活学习在农村，但每天在学校接触大量“脱农”“离农”“缺农”的教育内容和价值观念，导致乡村学生原有的生活方式、话语权利、思维方式都潜移默化地受到影响，客观上剥离了乡村学生对乡土文化的感知，淡漠了他们对乡土社区的感情。长此以往，不可避免地会形成对乡土文化的自卑感和对城市文化的崇尚，从而造成乡土的断裂和乡土人才的流失，乡村社区也进一步落后。

3. 乡土文化学校传承问题的归因

(1）理论层面：在传统文化与现代文化的对立思维中抛弃了乡土文化

传统文化是“世代积累的相对稳固的物质和精神遗产的总和”[14]，中国传统文化是中华民族宝贵的文化财富，蕴含丰富而深刻的教育资源和内容，对于促进国人发展、寻根立本有着重要的作用。随着生产方式和经济的不断发展和进步，现代文化呈现出快节奏、高消费的特色，并传播到乡村，乡村成了传统文化和现代文化对立交锋的战场，在现代文化的猛烈冲击下，民间礼俗和传统被视为封建、落后的产物，在这种观念下，乡村学校教育也逐渐选择具有城市化特征的教育方式和教材，教师、学生为城市化的教育目标而奋斗，甚至直接抛弃就近的乡村学校，去城市上班、读书。

(2）现实层面：在升学教育与素质教育的两难抉择中放弃了乡土文化

农村家长都希望孩子跳出“农门”，寻求更好的发展，因此选择学生成绩提升见效快的应试教育，放弃对学生终身发展有益但见效慢的素质教育。其次，素质教育的提出从某种程度来说是基于城市学生能有更好的发展，对于乡村学生而言，离开了应试教育，打破原有既定的考核方式，未来出路可能更是雪上加霜，出现不但文凭没有着落且素质也不一定得到发展的局面。从现实层面来说，乡村学校和学生放弃乡土文化的传承，选择符合自身利益的升学教育也是无奈之举。

(3）教材层面：在普通文化与地方文化的非此即彼中抛弃了乡土文化

乡土教材是在学科课程标准的范围内，结合学校所在地方的实际和特点而编写的教材，主要内容包括本乡本土的地理环境、文物史料、生产状况、文化设施等，可以帮助学生认识自己的家乡，形成一种寻根意识，获得一种独特的发展资源。但是以普通文化为代表的国家教材在某种意义上成为阻碍乡土教材应用的主要因素，受升学压力的影响，学校教师不得不将学生成绩视为学校的生存之本；其次是应用乡村教材的课程不足难以凸显乡村教材的效果，课时数量少且有时会被主课所侵占。于是，在各种因素的作用下，学校选择了以普通文化为代表的国家教材，放弃了以地方文化为代表的乡土教材，也放弃了乡土文化的传承。

(4）教师层面：在向往城市与怀念乡土的情结徘徊中背弃了乡土文化

尽管许多乡村教师出生于乡村，具有浓厚的地缘和血缘关系，他们熟悉村里的一草一木，与邻里街坊有融洽的关系，对乡村的发展具有高度的价值认同感，但乡村学校的教育目标是向城市输送人才，教育内容也主要围绕城市生活展开，乡村教师自然更加向往城市的文化和生活。一项调研显示，已有子女的720名乡村教师，其中425名的子女在外地就读，占总数的59.03%[15]。为了自己和后代能够有更好的发展，乡村教师也只能背离故土，放弃已有的乡土情怀，投身于城市。

乡村学校作为文化教育的重要途径，在乡土文化遭受入侵时，应自觉挑起传承优良乡土文化、融合城市工业文化、创生适应乡土新文化的大梁。并且要抛开“离农”或“为农”的桎梏，充分认识城乡文化的差异性和各自的特性，立足本土，创造适合地区生长的文化。

三、乡土文化学校传承的目标及路径

1. 目标重设：培养具有乡土文化之根的现代人

现代人是指具有现代性的人，现代性是指与现代社会相联系的精神气质、思想态度与行为方式，现代人具有主体性的典型特质，其表现为积极性、自主性、创造性。积极性主要表现为积极上进，自立自强，开拓进取；自主性表现为独立思考，听从自身的想法，有主见，不盲从；创造性表现为充满创新意识，有创造性的行为。

乡土少年从出生起就受到乡土文化的影响，属于具有乡土文化之根的人，目前乡土文化不断变迁，乡村少年容易受周围环境影响，无法正确看待文化的差异，形成积极的文化价值观。因此，乡村教育应培养具有乡土文化之根的现代人，使其得到全面而丰富的发展。具有乡土文化之根的现代人对文化、地区发展等有广阔的视野，能够充分了解社会的进程和发展，乐于在社会之中承担某种角色；具备高度的效能感和独立性，认为自己有能力用行动影响他人甚至是社区，拒绝逆来顺受、被动接受命运、盲目服从他人观点，他们独立于传统权威，有自己独特的思想和选择，并将其付诸行动；同时，依旧保持开放自由的心态，乐于接受新鲜事物和经验，在认知上具有灵活性。这样目标下的乡土少年由于持续接受来自乡土文化的滋养，形成一种独特的具有原生文化影响的批判力，可以在社会竞争中充分利用自己的优势，为自己赢得尊严和地位。

2. 路径创新：设计乡土文化学校传承的闭环结构

(1）搭建立交桥：融乡土文化于家、校、社一体化教育中

落实《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》，需要乡村学校发挥文化传承功能予以支撑，但乡村学校难以全面传承乡土文化。因此，要想让乡村学校更好地传承和发扬优秀乡土文化，需要站在现代大教育体系视野之下，除了学校教育之外，还有家庭教育、社会教育和自我教育等所有教育有机组织起来的一个大系统。

第一，让乡土文化进入学校教育。乡村学校作为乡村生活的中心，也是乡土文化传承的主阵地。乡土文化进学校教育就要打破学校与乡村的空间隔离状态，让乡村学校开展落地式教育。首先，引乡土文化于校园文化之中。校园文化作为一种隐性文化，能对学生的情感、态度、价值观产生重要影响。当一个人的思想感情对所处文化环境产生接纳、肯定看法时，外在的价值规范、行为意识就能内化于自身，从而产生文化认同。其次，学校教育中可以组织文化传承活动，比如歌舞比赛、“家乡小导游”演讲比赛等，引导学生参与形式多样的文化传承活动，以乡土文化培养学生心性，增强民族凝聚力和文化向心力。

第二，让乡土文化进入社区教育。社区教育已经成为构建终身教育体系的理想途径之一，它的目标是提高社区成员的综合素质和生活质量，实现社区和谐发展[16]，具有全员性、全程性、全方位性的特点[17]。首先，乡土文化进入社区教育就是要充分发掘特色乡土文化资源，对于显性的乡土文化资源，如服饰、建筑、文学、音乐等，可通过在社区开展特色兴趣班、文化展演活动、专题讲座、广播宣传等方式进行普及与传承；对于隐性的乡土文化资源，如文化历史、节日庆典，可通过在社区举行文化论坛、学术沙龙、文娱活动等进行推广与传承。其次，发挥社区教育的“三全”优势，对社区全体成员进行文化辐射，扩大文化传承范围；进行全程性文化教育，形成社区居民文化自觉；对社区进行全方位文化教育，提升居民乡土归属感。

第三，让乡土文化进入家庭教育。希尔斯认为，至少需要经过三代人的两次延传，文化才可以成为传统[18]。家庭作为联结世代延续的组织，对于文化的传承具有重要作用。首先，乡土文化进入家庭教育就是要父母树立文化传承观念，认识乡土文化在教育中的价值，注重发掘生活和实践中有益的乡土知识、文化风俗、行为习惯等，并将其传递给下一代。其次，注重言传身教，日常待人接物、行事作风符合乡村价值规范，身体力行达到示范作用。最后，形成优良家风。家长要注重吸取乡土价值规范，形成朴实、善良、勤劳、友爱的家风，发挥其对孩子潜移默化的作用。

(2）打造设计师：培养胜任乡土文化教育工作的教师

第一，乡土文化进入教育呼唤教育设计师。教育设计师是指能够胜任乡土文化教育工作的乡村教师，其核心在于文化批判力，具体表现为生活工作在乡村的教师具有多元文化的视野，对乡土文化有充足了解，明确乡土文化存在的价值，能够对文化进行审视和理解，形成文化思考和批判能力。乡村教师作为乡村教育的灵魂，必然承担着较多的文化责任和担当，这是乡村教师这一角色的应然职责，也是当下乡村教育传承乡土文化的现实呼唤。从乡村教师的职业特点和其作为农村社会的“知识分子”所具有的公共性等角度看，乡村教师理应成为农村社会先进文化的传播者、创新者与建设者。现实条件下，乡村教育的文化传承正需要一群具有文化批判力的设计师来发现乡土文化价值、吸取外来文化优秀成果、创新和发展乡土文化。

第二，乡土文化教育设计是一项具有挑战性的工作。对于乡村教师而言，形成文化批判力，不仅仅需要具备乡土知识和多元文化底蕴，还要具有乡土情怀。乡土知识主要是指生产生活、历史文物、传统民俗、民间艺术、地理景观以及思想观念等知识[19]。这是传承乡土文化的重要基础，只有在掌握乡土文化知识的基础之上同时具备多元文化底蕴，了解其他文明的优秀成果才能打开文化视野，帮助乡土文化创造性转化。其次，具有乡土情怀，其核心在于乡村教师对乡村社会的热爱之情，对乡村教育的奉献精神和建设乡村的责任态度。只有在这样的乡土情怀之下，乡村教师才会真正产生对乡土文化的欣赏和认同，才会明确自身的意义和价值，才会勇于承担乡村教育发展的使命和责任。

第三，共同培育乡土文化教育设计师。乡村教师对于乡土知识的拓展可通过以下途径开展：首先，将乡土知识纳入师范生教育课程体系，尤其针对到乡村就业的师范生，提前将乡土文化知识融入课程体系，减少入职之后对乡村的陌生感和疏离感。其次，持续增加乡村教师在职培训中乡村建设、乡土知识的内容，这不仅可以增强乡土情怀，还可以增加乡村教师为乡村社会服务的责任感。乡土情怀是乡村教师从内而外、自然而然散发的对乡村的感情。这种感情很难通过外在的要求获得，只能在日常实践和感悟中生成。一方面，鼓励乡村教师参与乡村建设，在为乡村发展出谋划策中自然生成对乡村文教事业的责任感。另一方面，乡村学校、乡村社区加大对乡村教师情感上的关怀慰藉，通过日常点滴的小事触动乡村教师内心，激发其乡土情感。

(3）注重过程性：让学生体验、认同和掌握乡土文化

乡土文化的传承存在于过程之中。注重过程性实际上是强调文化传承的长期性和无意识性。通过组织学生体验乡土文化、开设文化认同课程、组织学生编制教材的过程，个体会潜在地、无意识地、不自觉地对乡土文化产生认同，同时实现文化传承。

第一，组织学生体验乡土文化。体验是亲身体会的过程，乡村学校可以组织学生参加富有乡土文化气息的活动，也可以组织学生收集关于传统文化的物件和资料，进一步发现和体会乡土文化。除此之外，自然环境指形成文化的重要因素，带领学生进行田野考察和发现，不仅可以欣赏自然风光，还可以了解许多关于农业的知识，亲身感受土地带来的价值和力量，体会乡村生活的朴实美好，实现乡土文明代代相传。

第二，培育学生认同乡土文化。培育方式多种多样，除了校园隐性文化之外，还有显性的学校课程。建设厚植乡土文化的乡村课程，使乡村学校课程特色化、具体化、生动化，在课程目标、课程内容、课程实施等方面安排适当的内容引导乡村学生体验和认同乡土文化。重庆市北碚区复兴小学结合当地乡土特色，开设了传承了复兴镇非物质文化遗产——线描画的特色课程，请来本地著名的线描画家，以农村生产生活、民风民俗为主题开展美育，走出了一条当地文化与学校相结合的新道路。

第三，组织学生应用乡土文化。乡土教材作为乡土文化的显性载体，能够直接影响学生的乡土情感。可根据学生收集的民风材料的质量，如乡土文化中的人物事迹、民风民俗、民间传说、礼仪制度等编写成校本教材，同时附带收集者的班级名字，组织全校学生阅读传播，增加对乡土知识的了解，实现乡土文化传承。

(4）发挥评价力：把乡土文化的认同和掌握纳入考核

乡土文化传承对社会、学校具有重要的意义和价值，而乡土文化认同是实现乡土文化传承的关键因素，因此，其价值和意义决定了在乡土文化传承中开展乡土文化认同评价的必要性。事实上，有必要以制度的形式将乡土文化的认同和掌握纳入考核范围：一方面，提醒教育管理者乡土文化传承的重要性，从过程层面落实教育管理者的职责；另一方面，可以从结果层面保证乡土文化的有效传承。

第一，把乡土文化纳入日常考核。日常考核主要是根据学生在日常文化活动中的表现进行。将乡土文化纳入日常考核范围之中，也就是将乡土文化融入学生在校日常生活中，进一步助力乡土文化认同的产生。具体而言，教师根据学生在特色文化课堂上的表现、参与文化活动的积极性、文化作品的创作或表演来做出评定。

第二，把乡土文化纳入学业考核。学业考核是教师对学生认知考察最直接、最常用的方法。将乡土文化纳入学业考核，提高学生对乡土知识的重视程度，可以进一步促进学生了解乡土文化，掌握乡土知识，完善认知体系。具体而言，教师根据日常文化活动教学的情况、经验及对文化课程目标的认识以及学生的学习发展情况，设计相关测验进行考核审查。

第三，把乡土文化纳入升学考核。升学考核是每一个学生都必须经历的过程，也是现实中较为重要的考核之一。将乡土文化纳入升学考核，提醒教师和学生乡土文化的重要性，学生学习和生活的方方面面均会被乡土文化所包围，这无疑会增强乡土文化传承的效果。具体而言，就是在升学考核中结合平常考核和学业考核的表现，同时在升学考试中适当增加乡土文化知识的比重，对学生做出最终评定。

参考文献：

[1]中共中央､国务院.乡村振兴战略规划(2018-2022年)[EB/OL].

[2]卡西尔.人论[M].甘阳,译.上海:上海译文出版社,1985:8.

[3]李臣之.基于地方文化的课程调适与创生[J].全球教育展望,2016,45(10):59-66.

[4]刘铁芳.乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建[M].福州:福建教育出版社,2008:7.

[5]王勇.城乡文化一体化与乡村学校的文化选择[J].中国教育学刊,2012(03):46-48.

[6]董新良.论农村学校功能的释放与农村社区良性互动[J].湖南师范大学社会科学学报,2015,44(06):153-158.

[7]黄小丽,任仕君.论乡村学校应成为乡土文化的传承中心[J].当代教育科学,2019(05):86-89.

[8]盖尔纳.民族与民族主义[M].韩红,译.北京:中央编译出版社,2002:45.

[9]本尼迪克特.文化模式[M].王炜,译.北京:社会科学文献出版社,2009:14-16.

[10]陶行知.中国教育改造[M].北京:商务印书馆,2017:81.

[11]纪德奎,赵晓静.城乡教育一体化背景下乡村学校文化的现实形态与价值取向[J].当代教育与文化,2012,4(06):76-80.

[12]陈俊珂.农村薄弱学校发展的文化选择[J].东北师大学报:哲学社会科学版,2018(02):166-171.

[13]王小红,王倩.乡土文化的传承:乡村振兴战略下乡村学校的新使命[J].西华师范大学学报:哲学社会科学版,2018(04):92-97.

[14]教育大辞典编纂委员会.教育大辞典(第6卷)[Z].上海:上海教育出版社,1992:156.

[15]郑新蓉,王成龙,佟彤.我国新生代乡村教师城市化特征研究[J].河北师范大学学报:教育科学版,2016,18(03):70-77.

[16]鲍海丽.社区教育:民族文化传承的有效途径[J].中国民族教育,2011(09):12-13.

[17]宋倩雯.基于非物质文化传承的社区教育实施路径研究[J].中国成人教育,2017(11):144-146.

[18]希尔斯.论传统[M].傅铿,吕乐,译.上海:上海人民出版社,1991:20.

[19]李长吉.论农村教师的地方性知识[J].教育研究,2012,33(06):80-85+96.

程莲雪,王丽娟,唐智松.乡村学校在乡土文化传承中的价值及其实现[J].教学与管理,2021(15):1-6.