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基于雨课堂的外科护理学翻转课堂教学研究

2020-11-18 191 上传者：管理员

摘要：目的：探讨基于雨课堂结合翻转课堂教学模式在外科护理学教学的教学效果。方法：随机选择2016级本科护理专业4个班132名学生为观察组，对外科护理学理论课进行利用雨课堂开展以微视为导向的翻转课堂教学；2015级本科护理专业4个班130名学生为对照组，实施以教师讲授为主，结合多媒体及课后布置作业完成教学的常规教学方法。结果：观察组和对照组期末理论考试成绩分别为（74.31±4.63）分和（70.18±4.25）分，观察组学习成绩显著高于对照组（P<0.05）；观察组认知自我管理能力、信息能力及学习合作能力得分及总分显著优于全国常模（P<0.01）。结论：“雨课堂”+“翻转课堂”教学模式能够提高学生自主学习能力和学习成绩，是一种高效的信息化教学方式。

关键词：
外科护理学
护理教学
教学模式
翻转课堂
雨课堂
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《2017地平线报告高等教育版》[1]中对于高校教育，混合式教学是重中之重。近几年，网络教育、教育技术信息化也已成为教育行业的主要应用技术[2,3,4]。“翻转课堂”是教学形式，模式的翻转[5,6,7,8]，它的模式是“先学后教，以学定教”，即学生在课前，对学习知识点完成自主学习，在课中，学生通过小组讨论与师生交流等方式，把不懂的知识点突破。雨课堂[9,10]是由学堂在线与清华大学在线教育办公室联合开发，把复杂的信息技术手段融入到PowerPoint和微信用以连接师生的智能终端，在课前预习与课堂教学间建立起良好的互动桥梁，让课堂互动永不下线。实现了与老师“线上面对面”的教学模式，因此为了使学生的自主学习能力和学习积极性被最大化的调取，“翻转课堂”+“雨课堂”无疑是被期待的教学模式[11,12,13]。

1、对象与方法

1.1 对象

按照整群抽样的方法，选取2016级本科护理学专业1、2、3、4班132名学生为观察组，男25例，女107例；年龄17～21岁，平均（18.34±1.29）岁。选取2015级本科护理学专业1、2、3、4班130名学生为对照组，男22例，女108例；年龄17～22岁，平均（18.74±1.67）岁。均为石河子大学医学院护理系学生，学制为三年学制。基线资料：两组性别、年龄比较差异无统计学意义（均P>0.05）。两组均由同一课程组教师任教。

1.2 方法

1.2.1 教学方法

按照我校护理系《外科护理学》课程教学大纲，《外科护理学》共128个学时，其中理论教学96学时。对照组按照常规理论课授课方式，即在课堂内，教师通过多媒体的方式以讲授为主，课后布置作业完成教学。观察组以微视为导向的前提下创建线上雨课堂课程，并将其作为传播途径的翻转课堂教学[14,15]，见表1。

(1）课前，学生预习本节课程中重点难点知识，病例分析，思考题及护理系外科教研组制作的微课视频8～10分钟，（例如：烧伤面积及补液的计算，骨折并发症骨筋膜室综合征预防，腰椎间盘突出的诊断等）通过雨课堂推送给学生，学生按时完成学习任务，提出自己的疑难问题。教师通过线上管理系统了解学生预习情况，了解汇集疑难问题，对备课内容及时进行调整，将线上的预习数据分析作为学生的考勤和平时成绩管理。（2）课中，学生扫码签到，教师有针对性的解答学生在预习过程中提出的共性问题以及重点内容，在重难点教学过程中把学生进行分组讨论，并将小组讨论结果进行汇报，教师对整体课堂学习情况进行总结分析，在课程中也可通过雨课堂发布测试题进行测试，了解教学效果。（3）课后，教师在微信端线上雨课堂将相关扩展资料推送给学生，包括课堂教学PPT及网络或慕课资料。检测和巩固课堂教学。并对学生发布问卷，了解学生课后的反馈及评价，并查看课堂教学相关数据，及时对下次教学进行调整，并根据需要布置课后拓展作业（在线作业或实践任务），学生可在雨课堂中反映未解决的问题，回顾复习，也可继续学习补充的资源，进行课后拓展任务的学习。而学生利用雨课堂了解自己掌握情况，所有学习痕迹可以即查即看，方便碎片化学习。

1.2.2 评价方法

(1）理论试卷考核。本学期课程结束后由授课教师构成外科护理学课程组，由课程组教师统一命题和阅卷，由学院教务处老师安排统一监考形式进行考核，满分100分。

(2）护理学专业学生自主学习能力量表：该量表由林毅等[16]负责编制，该问卷由28道题目组成，根据自主学习者的相关能力分为3个分量表和8个维度。具体结构如下：(1)自我管理能力分量表的3个维度共有10题，其中3道题为确定学习需要的能力维度；时间管理能力维度3题；学习监控能力维度4题。(2)信息能力分量表的3个维度共11题，信息获取能力维度有5题；拓宽信息渠道能力维度有3题；信息分析、处理能力维度有3题。(3)学习合作能力分量表的2个维度共7题，寻求帮助的能力维度共3题；交流能力维度共4题。用Likert量表的5级反应制，即“完全符合”、“基本符合”、“一般”、“基本不符合”、“完全不符合”5级，分值分别为5分、4分、3分、2分和1分。总量表的Cronbach’a系数为0.86。常模数据也来自本问卷提供的数据。

表1“雨课堂”+“翻转课堂”教学模式图

本研究所使用的常模[16]是2016年毛虹羽制定的常模，该常模适用于中国护理专业大学生自主学习能力的评价。可应用于教育教学方面的现况调查。

1.2.3 统计学方法

采用SPSS25.0统计软件对这些数据进行相应的描述统计，计量资料以（±s）来表示，两组之间的对比运用两独立样本t检验，检验水准α=0.05。

2、结果

2.1 两组外科护理学理论试卷考核成绩比较

将观察组和对照组两组学生的考核成绩进行比较，观察组考核成绩得分显著高于对照组，差异有统计学意义（P<0.001），见表2。

2.2 两组学生学习能力得分比较

研究结果显示：观察组和常模组比较，自我管理能力，信息能力，学习合作能力和总分得分观察组高于对照组；分量表中，确定学习需要的能力，时间管理能力，学习监控能力，信息获取能力，拓宽信息渠道能力，信息分析、处理能力，寻求帮助的能力，交流能力差异均有统计学意义（P<0.001），见表3。

表2两组学生《外科护理学》考核成绩比较

3、讨论

3.1 “雨课堂”+“翻转课堂”教学模式对学生学习成绩的影响

本研究显示，教学后观察组理论考核成绩显著高于对照组，差异有统计学意义，说明“雨课堂”+“翻转课堂”教学模式有利于学生学习成绩的提高，这和邓娟[17,18]等人研究结果一致。在课前，翻转课堂的作用在于学生不再是被动的灌输听课，而是自主的学习知识，带着问题进入课堂；在课中，教师通过学生线上加线下反馈，对重点难点知识、学生的疑难问题进行有针对性的详细讲解，学生也能够有针对性的听课，从而达到了教学的个性化；课后发布作业，对知识点进行复习，巩固所学知识；而雨课堂的应用，通过在课堂上的多种互动方式，提高学生的学习成绩。

表3护理专业学生自主学习能力得分与常模的比较

3.2 学生自主学习能力在“雨课堂”+“翻转课堂”教学模式下的影响

本研究结果显示，观察组学生的自我管理能力，信息能力，学习合作能力得分和总分显著优于对照组，差异有统计学意义，说明“雨课堂”+“翻转课堂”教学模式有利于学生自主学习能力的提高。自我管理能力是自主学习能力的核心[3]。在课前一周发布学习任务单及其相关的学习资料，同学们有了目标及任务单给予的正确的引导，确定学习需要的能力及时间管理能力增加，通过预习及课前的自我测评题，知道了自己问题所在，能够积极的在课前通过以线上及线下渠道来需求正确答案，并在课堂上求助于老师，寻求帮助的能力大大提升，在课程学习的过程中，采用小组学习，小组汇报的形式，交流能力也得到了锻炼，在寻求正确答案以及制作汇报的过程中，对于检索方法和获取所需的信息、知识点、扩展资料的能力都有了一定的掌握，学习者能够敏锐的发现并掌握有价值的新信息源，其信息获取的能力，拓宽信息渠道的能力及信息分析处理能力都得到了提升。

综上所诉，“雨课堂”+“翻转课堂”教学模式对学生的成绩和自主学习能力都有所提高，适用于在低年级同学中进行推广应用。

参考文献：

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