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中学语文教师教材前理解的突破策略

2021-12-03 59 上传者：管理员

摘要：教材前理解指教师在进行教材理解之前已拥有的对教材的自我解释状态,具有展现语文教学目标、揭示教师专业水平、深化教师教材理解、完善教师自我理解等重要价值。当前,实践场域中中学语文教师教材理解存在目标不明、表征不清、方式不当、水平不高等问题,很大程度上皆指向中学语文教师教材前理解。为此,必须通过重审语文教学目的,引导前理解方向;聚焦教师专业素养,丰富前理解表征;激发教学想象,增强前理解活力;开展自我反思,提升前理解水平等策略予以突破。

关键词：
教学目标
教材前理解
教材理解
自我理解
语文教学
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中学语文教师教材理解问题的长期沉积和中学语文教师教材理解的迫切诉求，是学界长期持续关注中学语文教师教材理解这一话题的持久动因。然而，观照当下中学语文教师教材理解研究现状，我们发现，中学语文教师常常致力于从中学语文教材的具体理解策略或某篇具体文本的深入解读方面入手，却甚少从中学语文教师教材前理解这个源头出发寻求破解之道，致使中学语文教师教材理解研究很难有质的突破。鉴于此，本文拟在辨析教材前理解内涵和价值的基础上，进一步分析中学语文教师教材理解中存在的现实问题，进而提出适切的突破策略。

一、中学语文教师教材前理解的价值辨析

（一）中学语文教师教材前理解的基本内涵

什么是前理解？海德格尔（MartinHeidegger）说：“最先‘有典可稽’的东西，原不过是解释者的不言而喻、无可争议的先入之见。任何解释工作之初都必然有这种先入之见，它作为随着解释就已经‘设定了的’东西是先行给定的，这就是说，是在先行具有、先行视见和先行掌握中先行给定的。”[1]在他看来，前见就是“先入之见”，理解以此为先，并在此基础上展开。伽达默尔肯定这种前结构是理解的必要条件，并且把这种前结构叫做前理解[2]，他认为前理解来自于同一事情相关联的存在，并根据完全性前把握这一预设而进行修正，从而达到对事情本身的正确理解[3]。笔者认为，中学语文教师教材前理解主要指中学语文教师在进行教材理解之前就已经有的对教材的解释状态，包含前念、前知、前验和思维定式。

其中前念是指中学语文教师在进行教材理解以前已经持有的教育观念的综合，具体包含教育观、课程观、语文观、教材观、教师观、学生观、考试观等；前知指中学语文教师在进行教材理解以前已经拥有的教材知识的总和，包含语文的事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识；前验是指中学语文教师在进行教材理解以前已经拥有的经验的总和，具体包括中学语文教师的生活经验、学习经验、教学经验等；思维定式是指中学语文教师在长期教教材理解中形成的特定的思路、程序和方法，具体包括经验定式、从众定式、权威定式和非理性定式。

（二）中学语文教师教材前理解的价值澄清

首先，有助于展现语文教学目标。教材前理解里蕴含着中学语文教师对语文学科核心素养的理解与诠释，也包含了教师对学生在“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面应该达到的能力层级的预先设定等，充分展现了教师对语文教学目标的基本认定与大致把握。其次，有助于揭示教师专业水平。教材前理解包含了中学语文教师头脑中已有的前念、前知和前验等基本内容，其间折射出中学语文教师在专业意识、专业知识、专业技能等维度上的形态表征，揭示了中学语文教师的专业发展水平以及其所对应的发展阶段。

再次，有助于深化教师教材理解。一旦与教材展开对话交流，教师头脑中的前念、前知和前验以及思维定式会自动自发地成为教材理解的“活跃因子”，被快速地激活和唤醒，从而使有逻辑意义的教材理解被关联到这些教材前理解中，并在此基础上发生同化或顺应的相互作用，进而实现“能量流动”，最终深化教材理解。最后，有助于完善教师自我理解。中学语文教师教材前理解里涵盖了教师对自我或他人的精神、意义与价值的“先在”理解和把握，随着教师在“前理解—理解—自我理解”的解释循环中的深度介入，教师对中学语文教材的理解更为深化，对自我的理解更为完善。

二、指向前理解的中学语文教师教材理解问题表征

中学语文教师教材前理解对于展现语文教学目标、揭示教师专业水平、深化教师教材理解、完善教师自我理解等具有重要价值。然而，审视当下中学语文教学的实然状态，不难发现，实践场域中中学语文教师教材理解普遍存在的四种问题，很大程度上指向中学语文教师教材前理解。

（一）教材理解目标不明

实践场域中的中学语文教师教材理解目标不明，具体表现在很多教师在备课过程中倾注了大量时间和精力去分析考情、整理考点，很少考虑语文课程目标的整体实现和特定课文教学目标的具体达成。其主要原因在于“高考分数”大大限制了中学语文教师的教学活动。很多教师偏执地认为“什么素质教育、核心素养，统统都是虚的，只有高分才是唯一的真理”“考什么，学什么，才是语文教学的王道”，等等。这些“分数至上”的思想观念深深地影响了中学语文教师的理解目标，导致其理解行为纷纷围绕“分数”集中展开，进而使其理解目标日渐产生价值偏离。

（二）教材理解表征不清

实践场域中的中学语文教师教材理解表征不清，具体表现在很多教师的思想观念较为落后，知识结构逐渐陈旧，经验主义较为严重。比如，有很多教师对于“语文学科核心素养”“学习任务群”“学业质量标准”等重要概念缺乏最基本的认知。就其原因，在于固定型思维模式大大地制约了他们的专业成长。很多教师自诩中文专业出身，有比较熟练的教学技能，能够较好地把握语文学科知识结构，应付日常的教育工作足够，不需要再辛苦折腾。他们在专业发展过程中的懒散和懈怠，导致其自身的观念、知识、经验未能进行及时的修正、丰富和补充，进而导致其专业发展裹足不前。

（三）教材理解方式不当

实践场域中的中学语文教师教材理解方式不当，具体表现在很多教师的理解方式产生了严重的固定化倾向。比如，有教师看到《说“木叶”》一文反复提到“诗歌的意象”这一内容，于是就想当然地将该文章的教学价值定位在诗歌的鉴赏上，而忽略了该文是作为文艺随笔入选教材的。就其原因，在于其固有的思路、程序和方法大大地限制了他们的教学想象。这些定向思维和既定程序成为一个隐形的“锚”，在不知不觉中驱动着中学语文教师教材理解趋于集中化、同质化，导致其很难有独特的想法、新颖的创见或批判性的思考，从而导致其教材理解活力缺乏。

（四）教材理解水平不高

实践场域中的中学语文教师理解水平不高，具体表现在孤立地呈现知识点，脱离教材实际教学以及随意变换教学内容等问题频繁出现。比如，有教师看到《荷塘月色》一文中写道“本文写于1927年”，于是就贴标签式地将“心里颇不宁静”归因于“面对黑暗现实，他悲愤、不满而又陷入对现实无法理解的苦闷与彷徨之中”。究其原因在于很多教师甚少主动把握中学语文教材的教学特性，也甚少深入了解中学语文教材的编写意图和内在原理，对学生完成学习任务后语文学科核心素养应该达到的水平以及各水平的关键表现缺少把握，从而充分暴露出其教材理解仅仅停留在表层水平。

三、中学语文教师教材前理解的突破策略

（一）重审教学目的，导引中学语文教师教材前理解目标

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出：“普通高中语文课程，应使全体学生在义务教育的基础上，进一步提高语文素养，形成良好的思想道德修养和科学人文修养，为终身学习和全面而有个性的发展奠定基础，为传承和发展中华文化、增强民族凝聚力和创造力发挥应有的作用。”[4]1这就要求中学语文教师要更加关注语文学科的育人目的，更加注重培养学生的语文学科核心素养，更加强调提高学生综合运用知识解决实际问题的能力，以及更加准确地把握中学语文教学的深度和广度。

我们认为，突破中学语文教师教材前理解，首要策略就是要重审教学目的，导引中学语文教师教材前理解目标。因此，一方面要求中学语文教师要改变以往“只重分数，不重素养”的错误观念，以中学语文教学目的为中心，以培养学生的语文学科核心素养为导向，重视在听说读写等语文学习活动中培养学生综合运用知识解决实际问题的能力。另一方面，也要求中学语文教师重视对学业质量的研读与落实，要进一步明确学生完成学习任务后，语文学科核心素养应该达到的水平以及各水平的关键表现，从而为教师教材前理解的目标定位以及教师教学活动的有效展开提供重要依据。

（二）聚焦专业素养，丰富中学语文教师教材前理解表征

中学语文教师专业素养是中学语文教师综合素质的集中体现，是衡量中学语文教师专业水平的重要尺度。《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出要“高度重视语文教师的专业发展，要有计划、有针对性地组织好教师的专业学习和课程研究活动，要注意帮助语文教师更新专业知识，提高专业技能，引导教师研究学生的语文学习规律，了解语言、文学、文化研究的前沿成果，在语文课程实践和研究中提升自身的专业素养”[4]53，这就要求中学语文教师要有更加关注自身专业成长的意识，规划自我专业成长的蓝图，清晰自我专业成长的路径。

基于此，笔者认为，突破教材前理解须得聚焦教师专业素养，丰富中学语文教师教材前理解表征。因此，要求教师首先要树立成长型思维，明确自己的专业发展状态，形成自主专业发展意识。其次要通过学习语言、文学、文化研究的前沿成果，不断优化自身知识结构，建立起符合现代语文教育要求的知识体系。最后，要在语文课程实践和研究中，不断加强对语文学科思想方法的深度把握以及对学生差异的把握，掌握有效的教学技能，最终形成自己独特的教学特色和风格。

（三）激发教学想象，增强中学语文教师教材前理解活力

教学想象是指师生围绕教学目标，基于已有的知识经验，在头脑中对过去、未来教学活动进行的设想，或以已有知识经验为表象创生出新颖、独特的教学实践活动的过程[5]。《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调“在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达”[4]6，这就启示中学语文教师要巧妙运用教学想象力，用理清、拓展和其他方式潜移默化地构建个体头脑中已有的观念、知识、经验和思维模式，从而为教材理解提供更丰富的内容和方法。

基于此，笔者认为，突破中学语文教师教材前理解需要充分激发教学想象，增强中学语文教师教材前理解活力。具体而言，包括以下六个流程：首先需要中学语文教师利用背景知识、阅读所得、学习所得进入一个最初想象。其次，需要通篇阅读材料文本，拓展对材料的理解。再次，需要从材料中学习，并审视由其带来的新产生的观点或已改变的观点。再次，需要批判性地思考材料，客观地评价事件、问题、资料数据、概念和相关社会事件及其影响。最后，需要超越对材料的前理解，创见新用途、新搭配或考虑新议题[6]。

（四）开展自我反思，提升中学语文教师教材前理解水平

反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径[7]。这就启示中学语文教师要以中学语文教材为思考对象，不断调动全部的精神因素对自身的观念、知识、经验和思维定式进行审视、分析、质疑、改进，从而使其自我觉察能力不断提高，其教材前理解水平得以有效提升。基于此，笔者认为，必须通过开展自我反思来着力提升中学语文教师的教材前理解水平。为此，一方面要求中学语文教师结合语文课程标准和其他学习资料，加大对中学语文教材的研究力度。

比如，要明辨中学语文教材的要素及其特点；要分析中学语文教材组成要素之间的关系，确保组成要素之间关系的高度一致；搞清中学语文教材的组织原理，弄清楚中学语文教材的各组成部分设计安排的依据。另一方面，要求中学语文教师在教材理解活动过程中对自身的教材前理解进行不断的审视、分析、质疑、改进，并通过交流对话使得“他人的述说原本是异在于我的，但通过理解活动而为我所占有，转化为我的意识之中的存在”[8]，从而实现其识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达交流、探究的能力层级递升，进而使得中学语文教师教材理解能力在“前理解—理解—自我理解”的解释循环中不断提升，自我理解得以完满实现。

参考文献:

[1][德]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映,译.北京:商务印书馆,2018:176.

[2][德]伽达默尔.真理与方法——哲学解释学的基本特征[M]﹒洪汉鼎,译﹒北京:商务印书馆,2007:300.

[3]洪汉鼎.伽达默尔的前理解学说(上)[J].河北学刊,2008,(1):53.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2017.

[5]姜艳,李如密.教学想象的审美阐释及提升策略[J].教育科学,2020,(1):22.

[6]美]朱迪思·朗格.想象知识:在各学科内培养语言能力[M].刘婷婷,译.上海:上海教育出版社,1997:24-27.

[7]张建伟.反思——改进教师教学行为的新思路[J].北京师范大学学报:社会科学版,1997,(4):56.

[8]潘德荣.文本理解､自我理解与自我塑造[J].中国社会科学,2004,(7):56.

文章来源：何静,杨孜.中学语文教师教材前理解的价值意蕴及其突破策略[J].教育科学论坛,2021(35):45-48.