2016年9月13日《中国学生发展核心素养》研究成果发布，为了适应新的时代特征，语文课程的目标转向了发展学生的语文核心素养。统编版初中语文教材在2016年开始使用，如何更好地落实语文教材新理念，发展学生的语文核心素养成为亟待解决的问题。在这样的背景下，为了让语文学科适应课程改革的需要，不少学者和教师通过反思以往的教学并结合时代发展对语文教学提出的新要求，在单元教学的基础之上，将目光转向了“大单元教学”，希望通过以整合为策略、以发展学科核心素养为指向，基于大任务、大情境的大单元教学，推动语文教学的改革，实现学生语文学科核心素养的发展。

一、初中语文大单元教学概述

大单元教学作为一种新的教学理念已经被尝试应用于各个学科，语文教师近年来也加大了对大单元教学的关注和研究。笔者认为，初中语文大单元教学是教师依据课标、学情以及统编版初中语文教材的“双线组元”结构重新整合教材内容，梳理单元大概念，确定单元教学目标，充分利用课内外语文资源，创设真实性、统整性大情境，用大任务串联语文课堂，将学习内容融入学习活动中的教学评一体化的教学模式。初中语文大单元教学的目标之一是突破目前单篇精讲、忽略单元整体性的语文教学现状，指向学生语文核心素养的培养。当然，需要说明的是大单元教学是初中语文教学的一种教学改革探索，不能完全代替单篇课文的教学。

二、初中语文大单元教学实施策略

将大单元教学看作是一个比较完整的、全面的学习事件，在进行具体的教学实践时，教师可以采取以下具体策略。

（一）研读语文教材，整合课程内容

教材是语文教学的重要凭借，教师需要对统编版新教材有全面、深入的了解，明确教材编排顺序、编写意图是进行大单元教学的第一步。

1．教材内部课程资源的整合

(1）基于语文要素的整合

语文要素是初中统编版语文教材的“双线”之一，它主要包括语文知识和能力、学习方法等，强调了语文学科的工具性，强化对学生语文能力的训练。教师可以尝试以语文要素为依据对单元进行分类，选择有相同语文要素的单元内容进行统整。例如，九年级上册第四单元和九年级下册第二单元，这两个单元都是选取了小说这种文学体裁来组织单元，教师可以尝试设计一个“小说的环境描写”专题进行单元重组，让学生集中学习环境描写在小说中的作用，赏析环境描写的语言，一步步把握小说的主题。

(2）围绕人文主题的整合

初中统编版语文教材还有一条重要线索就是人文主题线，即按照亲情、自然等主题来组织文本内容，突出了语文的人文性。教师可以尝试围绕某一主题整合单元内容，在比较中深化阅读。例如，教师可以设计一个“人物美好品行”的专题，将七年级上册第四单元和七年级下册第三单元的教材内容进行跨册的整合。通过对单元内容的分析发现，这两个单元的主题有着相似之处，都是关于人物高尚品德的，学习这样的单元，可以培养学生的品德，发挥语文学科的育人作用。

(3）围绕文体进行统整

在大单元教学中，教师可以在“整合”上下功夫，抓住文体的特征，敢于取舍，明确重点，在具有共性的文本题材中找出侧重点，并且可以适当补充一些相似文体的文本供学生学习。在统编版初中九年级的语文课本中，一共有11篇小说，将不同题材的小说进行对比之后，教师把九年级上册第四单元《我的叔叔于勒》和第六单元《范进中举》以及九年级下册第二单元《变色龙》三篇小说整合起来，在学习完九年级上册第四单元的其他小说课文后，进行大单元教学，从讽刺小说中人物形象的特点、作者的写作手法和深蕴的寓意这三个角度展开，帮助学生深入了解“讽刺小说”这个小说题材，并锻炼学生对比分析的思维能力和审美鉴赏能力。

(4）围绕作者进行整合

对大单元学科内的资源整合，教师还可以从作者的角度考虑，组织一个作者专题教学。以苏轼为例，在初中语文统编版教材中一共选择了他的五篇作品，包括四篇词和一篇散文。教师将不同的作品放到一个大单元内进行教学，除了教材中的内容，我们还需要针对具体学情来补充苏轼的其他作品，并作为该单元阅读的拓展，推荐学生阅读林语堂的《苏东坡传》或者康震的《康震评说苏东坡》。将苏轼的作品统整为一个专题便于学生集中学习，让他们更加清晰地了解苏轼的生平经历和创作经历，从而形成对苏轼作品比较完整连贯的认识。

2．教材外课程资源的整合

(1）整合其他学科资源

教材不是唯一的语文课程资源，语文所具有的综合性，使得语文并不是学科本体就能覆盖全部知识内容的学科。教师可以关注与文本相关的人文学科资源，进行合理利用，开阔学生的视野，提高学生的知识水平，培养学生的人文情怀。统编版八年级上册第五单元的《中国石拱桥》《苏州园林》等课文，在教学中教师可以让学生感受我国人民在建筑、绘画、园林等不同艺术类型方面的成就，受到各种艺术形式的熏陶，提高其审美鉴赏能力。同样自然科学资源也可以根据教学内容灵活整合，例如，在教学《死海不死》时，教师可以通过简单的物理实验，将物理中有关密度的知识迁移到语文教学中，从而引出死海这个新课课题，这既能调动学生的学习兴趣，也尊重了学生的学习经验。还有社会学科所涵盖的范围很广，包括社会学、教育学、新闻传播学、心理学、人类学等，这些丰富的学科内容是教师在进行大单元教学时可以充分利用的。

(2）整合社会课程资源

要培养学生的语文核心素养，语文课程不能仅仅局限于课堂，教师还需要引导学生从学校、教室走向更广阔的生活，在多种多样的活动中，提高学生收集、提取关键信息的能力、解决问题的能力等。比如，七年级上册第一单元的课文多是用优美动人的语言来描绘自然美景，表达作者对生活的热爱和对自然的喜爱之情。教师可结合本单元的写作主题———“热爱生活，热爱写作”，让学生充分利用身边的自然资源，细心观察体验，并学会从身边的事情写起，写出自己真实的情感和想法。教师要帮助学生克服畏惧写作的心理，引导学生上好初中学段第一节写作课。

另外，中华民族乃至人类社会在长期的历史演进过程中，形成了许多人文资源，如历史遗址、文化古迹、风景名胜、图书馆、博物馆等，教师在大单元教学中可以充分利用这些资源，将其与教学内容有机融合。

（二）重构教学目标，确定课时分配

“教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述”，课时是教学的时间单位，需要教师依据整学期的教学计划来划分。大单元教学要突破以往课时主义的藩篱，明确一个大单元需要几个课时，加强各个课时教学内容之间的联系，通过任务将其联结，教师根据教学目标来设置每个活动任务所需要的课时，不再以一节课的结束为下课标志，要将多个课时作为一个单位进行整体教学。

1．梳理单元的大概念

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》曾提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”“大”即为核心，核心主要指的是“高位”或“上位”，它的迁移价值很强，具有高度的概括性、抽象性、永恒性和普遍性，可以有效改变知识技能琐碎分布的现状。大单元教学中的“大概念”，是其区别于普通单元教学的重要标志，在完成本单元的学习后，学生将对此大概念有深刻理解，在之后碰到此类的文章，进行前后的勾连，继续深化对此大概念的理解并灵活运用。站在语文学科的角度来说，语文学科大概念“是蕴含在语文学科事实中的核心概念，是落实语文核心素养的重要抓手”。

统编版语文教材采用“双线组元”的结构来编排内容，其中单元导语简要地叙述了该单元的人文主题和语文要素，语文要素是我们确定单元大概念的依据。以八年级上册第五单元为例，依据单元导语并结合本单元选文为说明文的特点，教师将本单元的单元大概念提炼为“说明文语言及思维的准确性和严密性”。

2．依据大概念设计单元教学目标

当我们确定了单元大概念后，还需要结合学科核心素养、教材的具体内容以及学生的学情来确定单元的教学目标，即通过本单元的教学，能让学生实现哪些方面的发展，达到怎样的水平。因为仅仅通过简单重复的读写训练学生很难得到抽象概括的语文学科大概念，正像有学者所说“这需要将学科大概念进一步细化，分解出更具有操作性的关键概念”。

以八年级上册第五单元为例，我们提炼出的单元大概念为“说明文语言及思维的准确性和严密性”，教师围绕大概念设计大单元教学目标：

(1)梳理各篇文章的说明顺序，把握说明对象的特征。

(2)找出常见的说明方法并分析具体作用，体会说明文语言的特点，清楚说明文的文体特点。

(3)结合具体任务安排课时。

在整合课程资源、重构教学目标的基础上，教师通过对文本的研读确定相应的教材文本和课内外语文资源与单元主题之间的关系，之后便要设置大任务或者大问题来串联相关内容，并划分每个任务活动所需要的具体课时。以统编版初中七年级上册第二单元为例，教师将此大单元教学的主题提炼为“感悟亲情”，以对亲情和友情的理解为主线是本大单元任务设计的主要思路。任务一“我做朗读者”用一课时，任务二“我是编写者———编写《人间至爱亲情卷》”用两课时，任务三“我做观察者———绘制细节见真情手抄报”用一课时，任务四“我做分享者———细写亲身经历”用两课时，任务五“我来作比较———亲情与友情”用两课时。这样本单元紧紧围绕“感悟亲情”这一单元主题，教师设置五个任务活动，共用8课时。

（三）创设情境任务，组织学习活动

核心素养是在真实的语言运用情境中，通过解决真实问题来获得的，并在此之后是以具体的行为表现出来。大单元教学既然是指向学生语文核心素养发展的，教师就必然需要改变以往把知识点作为教学起点的传统观念，将教学设计的着眼点放在创设真实的情境任务上，让学生能有具体的言语行为表现。

1．创设整合式真实情境

所谓整合式真实情境，即教师从“个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”三个维度构建真实、富有意义的语文实践活动情境，将学习内容、学习方式与学生成长、社会发展联系起来。教师要关注学生生活中已经发生的听、说、读、写这些语文生活，也要重视学生正在发生、经历的语文生活。同时我们更需要推测学生未来生活中可能发生和应该发生的语文生活，对各种情境进行统整，既要贴合学生原有的学习经验，又要与现在进行的学习活动密切相关，为学生搭建日常生活和学校学习生活之间的桥梁，从而更好地帮助学生接受知识和应用知识。

例如，七年级上册第一单元是学生初中语文学习的第一个单元，其中包括了《春》等四篇课文，写作的主题为“热爱生活，热爱写作”，教师结合单元主题和学生学情，创设真实情境———“九月，我的校园”，在此大情境下将单元课文进行重组，让学生欣赏作家笔下的自然美景，希望学生在经过本单元的学习后，能像作家一样观察、体验和描写自然风光，这样的情境设置能帮助学生消除与课文的时空距离，激活学生的生活经验和学习经验，从而深入文本，感受语言文字所蕴含的情感和温度，激发学生对自然、生活和祖国语言的喜爱之情。

2．确定核心任务及子任务活动

我们所说的语文学科核心素养是“学生在积极的语言实践活动中积累建构起来的，并且在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力和品质”，在布鲁姆认知体系的基础上，语文大单元教学中教师的问题设计要不断地综合化、情境化和任务化，通过任务情境的设置来实现教学目标、教学内容和教学方法的合理整合，实现将学科本位的教育目标转化成以学生发展为指向的教育目标，在此过程中让学生深度参与，实现语文核心素养的发展。

例如，在统编版教材七年级下册第六单元，这是一个科幻探险单元，通过分析单元导语和文本内容，可以发现本单元旨在让学生感受人类与生俱来的勇敢、不断探索的冒险精神，从而培养学生的创新精神和科学态度。考虑到七年级学生对未知的事情充满好奇之心和向往之情，但是由于主客观条件的限制，不能亲身体验，我们将教材内容和学生学情联系起来，创设“勇探秘境”的大情境，设置了以下的学习任务：

(1)激流勇进———寻找探险者故事；

(2)走近探险者———探险者的简历、探险者的对话、探险者的礼物；

(3)展示秘境世界———共邀好友访秘境；

(4)畅想未知———写作任务：我的奇妙探索之旅。

（四）注重评价反馈，重视学后反思

教育评价不仅对教学的结果进行评价，而且对教与学的过程也进行评价。它不仅是要评价学生是否达到教学目标，而且要对其学习的方法、路径是否合理进行评价。教学评价的目的是改进或调整教学过程，从而取得更好的结果。大单元教学的学习评价需要明确评价的标准，采用多样化的评价方式。

1．明确评价标准

评价标准会直接影响评价的效果，是评价科学性的重要体现。随着学生是学习主体理念的强调，以及近年来发展学生语文核心素养的要求，成绩很难全面地对学生的学习和教师的教学进行评价，我们教学评价的标准需要与时俱进，不断地向科学化、专业化的方向发展，尤其是在实施以发展学生语文核心素养为目标的大单元教学时，我们的评价标准应对标学科核心素养。“学生在经历一个完整的大单元学习后理应有所进步。”尤其是完成多个大任务及数个小活动后，应如“登阶梯”一样在知识和能力方面有个大进阶。这里所说的“大进阶”就是学生在完成一个大单元学习后应该达到的水平，也就是大单元教学的评价标准。检测学生学会了什么，为我们明确了大单元教学的落点，从而使得我们的教与学更加具有方向性和目标感。

2．采用多元评价

在语文大单元教学中，教师在进行评价时要尽量将不同的评价方式结合起来，让形成性评价和终结性评价、定性和定量评价分别相辅相成，发挥评价任务的承上启下作用，做到上连单元学习目标，下接学习过程，始终围绕学生，推动学生语文核心素养的落地。

对语文大单元教学进行过程评价时，可以采用表现性评价方法。所谓表现性评价就是“在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务过程的表现或结果作出判断”，依托教学中的真实情境，引导学生在“做事”的过程中学习，一些表现性评价可以直接作为教学活动来呈现。例如，初中统编版教材七年级上册第二单元设置“分享我的朗读”“推选朗读者”的活动，意在考查学生的朗读技巧和对文章情感倾向的把握情况。

在一个大单元教学结束之后，教师可以采用单元检测的形式，除了单元检测外，我们还可以采用成长档案袋的方式，将学习过程中的各种检测、习作或小练笔以及综合性学习的结果等放置进去。一般完整的大单元教学可能需要5 10个课时，成长档案袋作为一种真实性的评价方法，可以很好地将学生真实的学习过程和行为表现记录下来。为了增强成长档案袋的公正性和客观性，我们可以采用学生自评、小组互评和教师评价的多主体协作完成档案袋的构建。

3．强化自我反思

大单元教学是指向核心素养发展的，最终的目标指向解决现实世界中的挑战。现实世界是有许多复杂情境的，要想让学生适应这种情境，教师还需要引导学生建构起全面的知识网络，形成可以迁移运用的高阶知识和问题解决能力。这种知识的获得和能力素养的形成，必须有学生反思的过程。教师需要做的是为学生提供反思支架，引导学生在大单元学习后能通过自己的反思和体悟实现零散的知识结构化、所学知识的内化以及所掌握技能的迁移运用，实现从语文基础知识和语文基本能力到语文核心素养的升华。

现在语文教师探索使用“学习评价单”可以作为学生反思的“脚手架”，还有的采用作业分析作为自我反思的一种方式，做成反思性笔记、学习札记等。教师不仅要为学生搭建自我反思的支架，而且要从思想上让学生认识到反思的重要性，学习和反思两者是相辅相成的，缺一不可，要明白学会不是终点，会用才是目的。

三、结语

“大单元教学”作为一种以“大概念”“大任务”“大进阶”为特点的新型教学模式，为学生语文核心素养发展提供了一种新的教学思路。大单元教学的统整性，让我们反思以往课时教学存在的缺陷，让我们注意到了课文与课文之间、单元与单元之间、教材与教材之间所存在的关联，这种关联可以为学生的语文学习搭建合适的台阶，拾级而上，最终帮助学生提高其语文核心素养。

参考文献：

[1]单思宇，徐鹏.基于学科大概念的初中读写教学理路探寻[J].语文建设, 2020(23).

文章来源：周媛,杨宝春.基于语文核心素养的初中语文大单元教学探究[J].新课程教学(电子版),2022,(05):1-4.