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核心素养视域下教师深度学习培训转型的路径

  2021-12-09    69  上传者:管理员

摘要:教师培训是促进教师专业发展的重要途径,也是教师学习的重要方式。面向学生核心素养发展的教学变革需要具有相应关键能力的教师团队。那么,教师培训不仅要关照学生的学科核心素养,更重要的是着力培养教师与学科素养匹配的专业精神、课程能力和教学能力。然而,当前教师培训以知识传递为主,参训教师的学习普遍存在着动机不足、被动参与、成效不佳等问题,陷入了浅表性学习、低效学习、无效学习的泥潭。深度学习强调知识学习的批判理解、注重学习过程的深度参与、着意高强度的情感投入,为教师培训引导学员转变教学观念、深度参与学习过程、发展自身关键能力提供了学理基础。文章梳理了核心素养视域下教师培训的诉求与困境,分析了深度学习破解教师培训困境的可行性,并提出了促进教师深度学习的培训转型路径。

  • 关键词:
  • 培训转型
  • 学习体验
  • 教师培训
  • 核心素养
  • 深度学习
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深度学习强调对学习内容的深度理解,批判性地接受新思想与新观念,追求有效的学习迁移和具体问题的解决。教师可以通过理解、参与和反思等深度学习过程获得学习体验,为自己带来有价值的知识、方法、能力和经验,进而促进自身身心结构的调整、完善与生长。


一、核心素养视域下教师培训的诉求与困境


教师是学生核心素养发展的引领者,这就要求教师准确、透彻地理解学科核心素养,形成与学生学科核心素养相适应的教师核心素养,主要包括:专业精神、课程素养、教学素养和学习素养。

(一) 核心素养视域下教师培训的应然诉求

那么教师的核心素养是什么呢?对此,笔者认为可从以下几个方面着手:第一,以我国教育部2012年颁布的《教师专业标准(试行)》为基础,体现教师专业发展基础性和必要性的能力要求。第二,参考中国学生发展核心素养的内涵与外延,从必备品格和关键能力两个维度剖析教师发展的核心素养。就必备品格而言,教师的必备品格主要包括职业道德、情感态度、价值取向、人文底蕴和科学精神等;就关键能力而言,教师的关键能力主要包括课程理解能力、教学实施能力、教学评价能力、终身学习能力、教研科研能力、沟通交流能力和协同合作能力等[1]。教师的必备品格和关键能力是一个相互依存的整体,必备品格对关键能力起着价值引领作用,关键能力对必备品格则起着支撑作用。发展教师的核心素养既是发展学生学科核心素养的需要,也是教师自身发展的要求

教师核心素养的发展受到内外部诸多因素的影响,既需要教师个人的不懈努力,也需要外部环境的有力支撑。教师培训是教师必备品格和关键能力发展的重要外部条件。从应然视角来看,教师培训应适应时代发展的趋势,通过梳理学生学科核心素养发展所要求的教师关键能力来厘清教师培训的目标,强化培训方案的针对性;超越知识与能力二元对立思维,在注重传递教学理念、教学知识、学科知识的同时,通过引导教师参与多维学习活动,培养其承载学生学科核心素养发展的课程与教学活动设计、组织、实施与评价等关键能力;同时注重对教师的专业情怀、专业精神、专业品质等情感素养的培养,从而矫正教师培训“重知识、轻能力、忽情感”的问题。

(二) 核心素养视域下教师培训的实然困境

然而在实然层面上,教师培训依然存在着诸多问题:(1)浅表化学习现象严重。培训中授课教师不注重参训教师学习的主体性,往往直接将知识“灌输”给参训教师,甚至把知识传授本身当作培训教学目的。这种培训虽然能完成传递知识的任务,但参训教师难以仔细研读学习内容,自然也难以批评性地建构知识。其结果是,学员对知识的理解停留在浅表的感性认知层面上,不能适应新时代服务现代课堂的要求[2]。(2)学习的参与性不足。核心素养是在能动活动中发展起来的,其本质是解决复杂问题的能力[3]。因此,需要将核心素养的习得置于真实的问题情境之中,让学习者亲历复杂问题的处理过程,从而提高其问题解决能力。而我国教师培训主要以抽象理论知识传递为主,参训教师参与互动的机会不多,深入参与实践性活动的可能更少。这样的培训尽管可以使参训教师获得系统的理论知识,但其学习效果难以保证,无法派生出新课改背景下所需要的教师关键能力

(3)情感的投入性不高。核心素养具有整体性,不仅包括关键能力,也包括情意素养,后者是前者的支持性因素。其中,情感既是核心素养不可或缺的组成因素,也是发展核心素养的动力。较高的学习兴趣、较强的专注力和积极的情绪对教师核心素养的发展具有积极作用。而目前教师培训的内容往往被视作一套独立于参训教师的现成经验,预先放置于培训方案之上和培训者的头脑中,培训者对培训内容的科学性和系统性考虑较多,但对这些内容如何与参训教师的教学实践建立关联,如何满足参训教师的实践需求则关注不够,从而导致参训教师的学习热情不高。


二、走向深度学习:破解教师培训困境的新思路


深度学习是以批判理解、深入参与、情感和知识迁移等因素为着力点,以复杂问题解决为宗旨,以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习。深度学习是否适用教师培训,进而解决培训中存在的关键问题,需要分析其本质特征是否与参训教师的学习需求契合。

(一) 深度学习强调知识的批判理解

深度学习注重在深度理解的基础上开展批判性思维,学习者往往对知识和观念持有一种批判或质疑的态度,注重知识的追本溯源,深入探究知识背后的思维和方法。这就要求学习者在质疑中深化对所学知识和观念的理解,批判性地吸收和内化,并将其纳入原有的认知结构中,从而生成知识的内在意义和独特价值。在教师培训活动中,参训教师具备一定的理论知识和实践经验,他们在培训学习中对新知识、新理念的吸收不是盲从别人的观点,而是基于自身经验和已有认知进行自主理解。在自主理解的基础上,批判性地看待新知识、新观念并进行深入思考,从而加深对新知识、新观念的理解并获得新知。然后将新观念和新认知应用于新的教学情境,以解决复杂的教学问题。可见,参训教师在培训中需要通过对知识的批评理解,从而建构知识的内在意义,为教师的专业能力发展做好知识储备。

(二) 深度学习注重学习过程的参与

深度学习注重学习者主动参与、积极建构,即注重“做中学”。基于问题、任务或情境的参与式、体验式学习,可以引导学习者全身心地投入学习过程之中,促成他们在观念和行为上发生积极变化,获得成长和进步,从而形成有利于其自主发展的关键能力。可见深度学习是社会性、情境性的互动过程,其实质是在主客体相互作用的基础上不断内化知识、提升实践能力的社会化过程[4]。就教师培训而言,需要将参训教师的学习置于具体的实践情境之中,加强参训教师的“做”,使他们通过体验式、参与性的学习获得真实的过程体验和情感体验,让其与培训内容之间建立紧密关联,产生知识的内在价值。同时,教师培训还需要唤醒和激发参训教师自我导向学习的主体意识,促进他们积极主动地参与培训活动,让他们在开放、平等、和谐、合作的氛围中与授课教师、同伴相互交流、彼此互动,实现知识经验的聚合以及视界的碰撞与融合,在实践参与中反思、成长和创造。

(三) 深度学习着意高强度的情感投入

情感是调节学习者学习状态的关键因素,是学习活动的催化剂。深度学习着意强烈的情感投入,一方面可以使学习者保持学习热情和学习状态;另一方面可以促进学习者建构性学习及高阶思维的运用,助力其知识的意义构建和多重思维的发展。参训教师作为教育者和受教育者,在工作、生活和学习中都离不开积极情感的投入。(1)情感因素在教师学习过程中发挥着重要作用。在教学实践中,参训教师面临新课程改革、新教学理念或者新技术革新时,往往会遭遇多重困惑,进而产生解决困惑的需求。教师培训作为提升教师知识水平和问题解决能力的主要途径,需要采取有效措施调动教师学习的积极性,激发他们学习的愿望,使其带着积极情感去学习。这不仅有利于增进参训教师对知识的内化理解,而且有利于强化他们学习的指向性以及实践性知识的发展。(2)参训教师作为学生素质发展的重要引导者,其自身拥有积极的情感是有效履行教育职责的前提和基础。基于此,授课专家在培训教学中除了保持自身良好情绪外,也要注重参训教师积极情感的培养,关注他们的情感状况,并与学员进行情感沟通和交流,培养他们作为教师的专业情怀和专业精神。


三、促进教师深度学习的教师培训转型路径


促进教师深度学习的培训应该如何转型呢?基于以上分析,结合研究者自身参与教师培训的实践经验,培训转型可从以下几个维度展开。

(一) 深度挖掘需求,精准化设计教师培训方案

1. 挖掘参训教师的真实需求

需求分析既是教师培训工作的起点,也是培训方案设计与培训活动实施的基础。为了挖掘教师培训的真需求,提高培训的针对性和实效性,可建立基于教学诊断的培训需求分析框架,设计教学诊断工具、需求调查工具和深度访谈表。通过教学诊断、问卷调查、深度访谈等多种途径对培训对象进行显性与隐性需求分析,深度挖掘参训教师的内在学习诉求,从而准确地凝练培训目标,为培训方案制定和培训课程开发做好准备。

2. 开发高契合度的培训课程

高契合度的培训课程应该基于教师的必备品格和关键能力以及需求分析结果确定培训的具体目标,然后依据课程开发理论、教师教育课程标准等确定课程模块,然后再设计培训专题、教学内容及培训方式。例如,采用此方法开发的“小学乡村全科教师教学能力提升培训项目”的培训课程模块主要有:师德涵养与职业理念、学科知识与学科理念、教学知识与教学能力、教师学习与专业发展;“师德涵养与职业理念”模块的培训专题包括:职业幸福感、教师心理调适、生命安全教育、小学法制教育、留守儿童心理健康;“学科知识与学科理念”模块的专题有:全科教师能力素养结构、核心素养下的学科融合、主干学科课程深度理解;“教学知识与教学能力”模块的培训主题有:教学设计、教学实施、教学技术、作业设计、教学书法、班级管理等;“教师学习与专业发展”模块的主题有:有效反思、课堂观察。然后基于课程模块和专题设计15天的培训方案,培训方式主要包括:专题讲座、案例分析、示范观摩、主题研讨、实战演练、微格教学、专家诊断等,其中实践性课程所占学时约为60%。

3. 遴选高水平培训师资团队

在设计了科学的培训方案前提下,培训师资团队的水平是影响培训成效的核心因素。培训机构一方面要在全国范围内遴选优秀的培训师资,建立强大的教师培训师资库;另一方面要对每位培训者的培训能力进行内部评估,让最合适的授课专家承担最合适的培训专题。尤其要杜绝培训机构“因人设课”“关系选课”的情况发生。在一个培训项目的师资中,一线优秀教师、教研员、校园长的比率原则上不低于50%。另外,培训管理者在与授课专家进行沟通的过程中,不仅要把学员的需求分析和具体学情告知授课教师,而且需要基本确定每个专题的主要内容、教学方式和教学要求,确保专家的内容安排、案例设计与授课方式能够最大限度上满足参训教师的实践需求。

(二) 引导能动参与,重构教师的知识体系

1. 培训活动彰显参训教师的主体地位

教师培训不止于传授知识,更应引导参训教师进行自发地、深入地开展学习,在重构自己知识体系的基础上发展自身的关键能力,而实现这一目标的主要途径在于教师自主、能动、深度地参与学习[5]。因此,教师培训过程应是一个由参训教师在培训者引导下主动学习和自我发展的过程[6]。对此,授课专家需要精心设计培训情境与培训活动,促进参训教师能动地参与学习。参训教师学习的内在动力来自教学实践中产生的真实需求与其原有发展水平之间的矛盾,这一矛盾的解决需要通过培训活动转变参训教师的观念、培养其自觉改进意识和自我导向学习能力[7]。培训教学目标的凝练、教学内容的选择、培训活动的安排等都应该兼顾参训教师的工作需求,采取多元化的活动组织方式,比如小组讨论、问题研讨、正反辩论、实战演练、成果分享、专家诊断等,把参训教师的学习置于中心地位,为参训教师的能动活动创造条件和机会,并留出足够的思考空间让参训教师进行深层次的思维碰撞和多形式的实践体验,使他们真正养成指向教师核心素养的学习力[4],进而培养教师“学会学习”这一核心素养,实现从以“培为中心”向以“学为中心”转变。

2. 启发性讲授促进知识的内化与创生

在教师培训中,参训教师往往根据自己信奉的、并在自身教学实践中实际应用的教育教学知识来感知、判断培训活动的内在意义,并呈现出与价值判断结果一致的学习行为。只有当教师感知到培训内容的内在价值时,能动学习才会发生。为此,授课教师需要通过情境、问题、案例或任务等,启发、引导参训教师感知培训内容的本体价值,深入理解和内化培训内容,并对其进行批判性吸收和实践性迁移。而在信息时代,知识的更新速度空前加快,知识的获取方式也日益多元。对此,教师培训在帮助参训教师理解知识的同时,需要引导参训教师把习得的知识作为一种工具和手段对自身已有的知识和经验进行转化、提升和创新,生长出新的知识,进而对原有的知识结构进行重组,构建出适合其关键能力发展的知识体系,提高参训教师在培训过程中感知知识的价值性与获得感。

(三) 变革培训方式,提升教师的关键能力

1. 强化实战让参训教师在做中学

基于活动发展观,素质既不可传递、更不可遗传,素质只能在学习者自身能动活动中发展。素质的发展机制是学习者自身的能动活动,即有效学习过程是:学习者作为主体与环境、自身经验相互作用而形成的自身身心结构的调整、完善和成长的过程[9]。核心素养的培育关键在于杜威所倡导的“做中学”。知识传授式的讲座只能传递知识、转变观念,难以培养参训教师的关键能力。这也是教师培训目前出现的“听着激动、回去不动”的重要原因之一。教师培训要想发展参训教师的关键能力,必须为之设置实战型课程。例如,在校本研修专题培训中,学员在学习完校本研修设计课程之后,开展一个参与式培训:面向问题求解的校本研修方案设计与诊断,要求学员在30分钟内分组完成一份学校校本研修计划或教研组校本研修活动方案,并在课堂上汇报展示。先由其他组学员进行点评,再由专家给出诊断建议。在这个实战学习过程中,学员不仅获得了校本研修方案设计的经验,而且评价与诊断活动中发展了研修方案设计的能力。又如,在青年教师学习教学设计课程之后,可以通过基于专家诊断的微格教学或同课异构来发展教师的教学设计与实施能力。

2. 注重互动促进学员的深度参与

教师培训的对象是成人学习者,他们不仅具有丰富的实践经验,而且带着教学实践中的真问题,更需要在培训活动中开展深层次的多维互动。例如,在学习“面向学科核心素养发展的教学设计”专题中,需要引导参训教师把教学的重点从知识讲授转向学习活动组织上来,这个转变难度较大。此处可设计一个互动:学习者的素质是通过什么发展起来的?当学员缺乏思路时,提供两个脚手架:素质能遗传吗,素质能传递吗?通过对两个相对简单问题的讨论,最终得到共识:素质发展的机制是学习者的能动活动。既然学科教学要培育学生的学科核心素养,素养又只能在学科活动中发展,那么教学的重点自然就是设计和组织能够承载学科知识和素养目标的学习活动。这样的参与式培训不仅活跃了培训氛围、激发了参与动机,而且可以汇聚集体智慧提出解决问题的策略。

(四) 营造良好的氛围,增强教师的情感体验

1. 巧用情境建立融洽的气氛

教师培训的课堂氛围和师训关系直接影响到参训教师的学习热情、参与度和学习成效。作为培训班主任可以通过开场破冰、趣味游戏、体育活动等方式,加深学员之间的了解与沟通,建立和谐融洽的班级文化。授课教师在培训过程中,创设与一线教师教学工作密切相关的问题情境,一方面可以激发学员对所学内容产生浓厚的兴趣,启发他们对教育教学本质问题开展深层次的思考;另一方面可以拉近专家与学员之间的关系,建立民主、平等、和谐的培训氛围。另外,授课教师还可以利用数字媒体技术创设虚拟情境,使得培训内容呈现出“形声并茂、生动活泼”的特征,构建一种轻松愉悦的学习气氛,从而刺激学习者多种感官深度参与到培训过程之中[10]。融洽的人文环境可以帮助参训教师获得愉悦的情感体验,这不仅是深度学习发生的重要条件,更是培育教师核心素养的内在要求。

2. 建立民主平等的师训关系

美国的人本主义心理学家罗杰斯认为,良好的师生关系必须具备三个要素:(1)真实、真诚或表里如一,即师生要坦诚如实;(2)尊重,也称接受或认可,是指教师要善于倾听学生的意见,在赞扬学生优点的同时也宽容其缺点;(3)理解,也称“移情性理解”,是指从学生的角度设身处地理解学生。根据罗杰斯的师生观,授课教师要改变以往仅在认知领域通过培训内容与学员发生关联作用的局面,努力营造一个充满生机、散发人文关怀的课堂氛围,重视参训教师的现实需求、兴趣爱好和情感诉求,在课堂上与参训教师开展平等合作的互动活动,力图建立起融洽和谐、相互信赖的师训关系。同时,授课教师还要注意自身行为所带来的示范效应:谦逊、奉献、敬业和务实的品质会潜移默化地感染参训教师,使他们体会到专家们的教育情怀。这种精神层面的影响会带给参训教师隐形的情感认同,不仅可以激发他们更深入地参与学习,甚至会将这种情感体验迁移到自己的教学之中。

(五) 开展多元评价,切实提高教师培训的成效

1. 开展学员评价激发参训者的参与动机

评价不仅有导向、鉴定、诊断功能,还具有管理、监督、激励等价值。而国内的教师培训缺乏对学员的实质性评价[11],未能从评价的角度充分调动参训教师的积极性,这是影响培训绩效的重要因素之一。由于培训机构对学员既有监管的责任,也有服务的义务;难以作为独立的主体对学员开展有效的评价。因此,对学员的学习评价应由多方参与。首先,由送培单位提出硬性评价要求。例如,国培和省培由教育厅出台文件,对学员出勤、过程参与、知识获得和成果生成给出明确规定。再如,地培或校培直接由委托方给出明确的评价任务,并把考核要求告知每位学员,这样培训机构对学员进行评价就有据可依。其次,多维主体按照要求对学员开展实质性评价。培训机构按照要求安排班主任和授课专家对每位学员的出勤状况、过程参与、知识获得、能力发展等维度进行评定,评估合格的学员才能获得结业证书和继续教育学分,并给予优秀学员颁发证书认证。对参训者开展评价可以引导、督促学员积极参与学习,切实从学习者参与的角度保障培训成效。

2. 开展授课者评价改进专家的培训教学

教师培训结束后,虽然学员对授课专家的教学质量做了评价,这有助于培训机构了解培训专家的授课水平,对培训者的遴选和培训专家团队建设具有较好的价值,但是绝大多数培训机构并没有将评价结果和学员建议反馈给授课专家,这就无法帮助授课专家改进自己的培训教学,难以充分发挥培训教学评价的调节与改进功能。授课专家一般具有丰富的教学经验,但是其教学对象往往是全日制中小学生或高校学生,这与教师培训的教学对象存在巨大差异。教师是成人学习者,教师的学习以经验为基础、以问题为导向、以至善为目标,其学习方式倾向于主动学习、分享学习、快乐学习;因此有必要不断提高授课专家的培训能力。为了改进培训专家的教学质量,培训机构应从学习内容、学习过程、学习结果等维度设计培训教学质量的评价量表,不仅将评价结果作为机构遴选专家的依据,更重要的是把评价结果和学员建议通过终端推送给授课专家,帮助授课专家进一步改进专题内容和授课方式。

3. 开展项目评价促进机构提升管理水平

目前对培训机构的评价一般由第三方采用小范围抽样调查进行,主要存在两个问题:一是对某个项目的评价结果难以全面反映培训机构的整体水平,尤其是在调查样本比较小的情况下,承训机构很容易通过疏通关系等非正当手段获得不真实的评价结果;二是某些第三方评价机构设计的问卷缺乏科学性,比如中部某省国培的第三方质量评估问卷仅从满意度的视角进行设计,缺乏对培训项目实质性效果的考察,难以科学地鉴定培训项目的真实效果。为了提高培训项目评价的信效度,对培训项目的评价应该委托有实力的第三方研究机构来做,由政府或机构建立教师培训质量评估与质量诊断大数据平台,利用大数据分析、人工智能、自然语言处理等先进技术对培训前、培训中和培训后各个环节如需求分析、方案设计、培训实施、成果评价等质量数据进行采集、分析和处理,自动给出质量评价结果、质量诊断报告和质量优化建议,不仅实现培训全过程的背景评估、投入评估、过程评估和结果评估,更重要的是为培训项目提供质量诊断与质量优化服务。


参考文献:

[1]王光明,张楠,李健,等.教师核心素养和能力的结构体系及发展建议[J].中国教育学刊,2019(3):87-94.

[2]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法,2016(11):24-32.

[3]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望,2016(4):10-24.

[4][8]康淑敏.基于学科素养培育的深度学习研究[J].教育研究,2016(7):111-115.

[5]李子建,邱德峰.学生自主学习:教学条件与策略[J].全球教育展望,2017(1):47-57.

[6]蔡迎旗,海鹰.自主学习:幼儿园教师专业发展的现实之需[J].学前教育研究,2016(3);34-40,56.

[7]张天宝,王攀峰.试论学生的主体性品质及其培养[J].教育研究与试验,2008(2):3-7.

[9]陈佑清,曹阳.能动参与文化性活动:学生素养发展的基本机制[J].课程·教材-教法,2018,38(12):82-89.

[10]黄孝山,余惠先,田维斌.基于人本主义学习理论的教师培训研究[J].中小学教师培训,2017(4):13-17.

[11]朱旭东,宋崔.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究,2013(3):1-8.


文章来源:黄孝山,蒋立兵,周自波.核心素养视域下促进教师深度学习的培训转型研究[J].中小学教师培训,2021(12):6-10.

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