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课堂教学会话中修正结构的对比研究

2020-09-24 139 上传者：管理员

摘要：近年来,对于课堂教学会话中修正结构的研究不断发展,对二语课堂教学中修正结构的研究丰富。本文旨在揭示中国一语、二语(英语)课堂教学会话中的修正结构特征及异同,研究发现:中国一语与二语课堂教学会话中的修正结构虽整体呈现出以三种修正结构为主,其他修正结构为辅的多元化模式,但在一语课堂教学会话中,最主要的修正启动方式却与二语课堂的不同,不是以自我启动修正为主,而是教师启动修正居多。本研究有利于一语、二语教师更深刻、全面的认识课堂中的会话修正结构特征及其差异,了解差异形成原因,更有效的实施一语、二语教学活动,提高语言教学效果,且对国内课堂教学会话修正研究有一定的完善作用。

关键词：
一语课堂
二语课堂
修正结构
对比分析
语言文字
课堂教学会话
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会话中的修正结构模式这一概念最早是由美国社会学家Schegloff,Jefferson和Sacks[1]于1997年提出,他们认为修正结构模式由三部分组成,并根据交际双方是自我还是他人来启动或执行修正将修正分为四种类型:自我启动自我修正、自我启动他人修正、他人启动自我修正、他人启动他人修正。SJS对英美社会成年本族语者会话中的修正结构模式研究为国内外语言学者们研究修正基本模式与结构奠定了坚实的基础。Levelt[2](1983)研究了一语环境下的自我修正现象,并对其进行了详细的分类,其分类标准已被第二语言的言语产生研究所广泛应用;Kasper[3](1985)主要研究二语课堂教学中的修正,她的立足点在修正对第二语言学习者语言习得的促进作用上,他认为,同话轮修正对学习者语言习得意义不大,能够促进学习者语言水平发展的是第二话轮修正和第三话轮修正,而这也是以语言为中心的课堂中频繁出现的修正模式;McHoul[4](1990)发现课堂上的修正以教师启动居多,他强调教师引导在课堂会话修正中的重要作用,认为教师的引导是帮助学生完成修正的主要手段;Seedhouse[5](2004)从课堂语境的角度研究了三种修正,并分析了三种修正启动方式的特点,得出结论:教师启动的修正和修正的语误在课堂中比较频繁。

国内会话修正研究发端于20世纪80年代末,至今已有三十余年的研究历史。其研究主要从会话分析、认知、语用、二语习得四个视角展开,其中关于教学会话中的修正结构研究大都集中于二语课堂,基本是英语、汉语作为二语的课堂会话修正现象研究。本文将借用范文芳[6](2015)外语课堂教学会话中修正结构的理论框架,用中国小学到高中10节一语教学视频录像为语料,将统计出来的一语课堂中不同类型的修正结构数据与范文芳教授(2015)的统计结果做比较,对比分析中国一语(汉语)、二语(英语)课堂教学会话中修正结构的异同,以期加深对中国以语言为中心的课堂教学活动中修正结构的认识,推动理论与教学实践发展。

一、研究背景

(一)国内外会话修正定义

1977年,Schegloff,Jefferson和Sacks在“ThePreferenceforSelf-correctionintheOrganizationofRepairinConversation”一文中全面阐释了他们对修正的理解。他们认为,修正的含义比较宽泛,除了真正的更正错误以外,还包括消除误解、澄清误听、搜索词语、自我编辑等。几乎任何需要再说一遍,再处理一下的问题都是“修正”的研究内容。可以说,这篇文章的问世,标志着SJS真正意义上的会话修正研究的开始。

Schegloff(1977)认为,所谓“修正”,指的是会话(以及其他互动言谈)中处理听、说和理解方面出现的问题或错误的做法。朱娅蓉[7](2010)认为,会话修正指的是语言交际过程中,由于听、说、理解或话语的可接受性等方面出现问题时,会话参与者中断进行中的语流,对阻碍源进行形式或内容上的调整,以消除交际障碍,保证交际顺利进行的一种机制。刘佳音[8](2016)认为,会话修正是言语互动过程中,发话者或受话者为维持交际的顺畅,对听、说或理解方面出现的问题采用相应的策略进行有效调整的过程,其目的是消除阻碍,保证会话结构的合理性及交际双方对话语意义的可接受性。本文同范文芳教授一致,以Schegloff(1977)对话语修正的定义为标准,进行语料搜集及分析。

(二)范文芳教授建立的外语课堂教学中的修正结构理论框架

Schegloff对日常会话中的修正结构做出了四种分类,分别是:“自我启动自我完成修正”“他人启动自我完成修正”“自我启动他人完成修正”和“他人启动他人完成修正”。范文芳(2015)认为,在外语课堂教学会话中,会话参与者具有特殊性,她把外语课堂教学会话中的会话参与者分为“说话者”“教师”和“同伴”三个角色,其中,“同伴”指的是课堂上除说话者之外的其他学生,并补充说明了在课堂教学会话中没有出现任何启动修正,直接进行更正的零启动现象,形成了以下外语课堂教学会话中修正结构的理论框架:

图1

一语(汉语)课堂同二语(英语)课堂一样,有“说话者”“教师”和“同伴”三个角色参与其中,且两类课堂都是以语言为中心,以教师讲授为主的课堂教学活动。所以范文芳(2015)英语课堂教学会话中的修正结构理论框架同样适用于一语(汉语)课堂教学会话中的修正结构研究。本文将以上图中的理论框架为中心,进行一语、二语课堂教学会话中的修正结构对比分析研究。

二、语料与研究目的

(一)语料

本文同范文芳教授语料选取标准一致,选取了10节以语言为中心的语文课堂教学录像作为语料,包括小学一、三、五、六年级,初中一、二、三年级,高中一、二、三年级的语文课,平均每节课41分钟,共计410分钟,且一样具有随机性,均从校级、校间、区级公开课中选取。本研究之所以未选取大学的语文课堂录像作为语料,是因为高校的《大学语文》[9]课程大纲明确表示,它是为培养学生文化素质、健康情感、完美人格、审美能力而设置的一门综合性文化基础课,其教学主要目标不是以语言为中心,与本文语料选取标准不符,因此分别以一节小学五年级及高中三年级语文课替代。

(二)研究目的

由于目前国内以语言为中心的课堂教学会话中的修正结构研究主要集中于英语教学界和对外汉语教学界,从二语习得视角来研究会话修正,少有将一语课堂会话中的修正结构与二语中的做对比的研究,所以本研究旨在将中国一语(汉语)课堂教学会话中的修正结构特征与二语(英语)课堂教学会话中的进行对比,揭示一语(汉语)和二语(英语)课堂教学会话中修正结构特征的异同,以期促进以语言为中心的课堂教学研究的发展。

三、数据统计结果及其分析

(一)数据统计结果

在本研究10节中国语文课的语料中,依据范文芳(2015)建立的课堂教学会话中的修正结构理论框架进行修正结构分类,并将本研究中各类修正结构及其出现次数、占比情况同范文芳教授的进行了对比,如上表所示。

(二)中国一语、二语课堂教学会话中修正结构的相同之处

从表中的统计结果可以看出,以一语(汉语)为中心的课堂教学会话修正结构总体与二语(英语)课堂教学会话中的修正结构相似,呈现出以自我启动自我完成修正、教师启动同伴完成修正和零启动教师完成修正三种修正结构为主,以其他修正结构为辅的多元化模式。此修正结构特征与Schegloff等(1977)研究结论不一致,Schegloff认为,在日常会话中,自我启动自我完成修正的修正结构具有优先性。不一致的主要原因是范文芳(2015)和本研究的语料均不属于日常会话,而是课堂机构性会话。机构性会话与日常会话最大的不同在于它是以任务为驱动的,交际双方或至少一方代表着某种社会机构。在课堂教学言语交际中,教师在与学生的互动中并不仅仅代表教师个人,也代表了学校这种社会机构,这种特征决定了交际双方的会话内容及谈话方式,也决定了会话的整体结构的规律性和顺序性,其展开必定要遵守一定的标准模式。因此,以教师为主导的一语(汉语)、二语(英语)课堂中会存在与日常会话中不同的修正结构特征,且两类课堂在某种程度上会具有相似性,而在本研究中呈现出了相同的主要课堂教学会话修正结构特征。

(三)中国一语、二语课堂教学会话中修正结构的不同之处

1.主要启动方式不同

范文芳教授研究的结果同Schegloff(1987)的观点一致:修正的自我启动具有优先性。然而从本研究的结果来看,并非如此。在一语课堂教学语境中,教师启动修正次数更多,是最主要的修正启动方式,共有32次,占修正启动总数的39%,远远多于本研究中共出现20次,仅占比24.4%的自我启动修正。其原因可能有以下两种:第一,同年级,相较二语教学而言,一语教学内容点普遍更多、更杂,为了在有限的课堂时间里,按时按量完成课堂教学目标及任务,当出现需要修正的地方时,多由教师直接启动修正。这样既节省了教学时间,又使学生明确了自己语言输出中的问题,提高了教学效率。第二,一语教学与二语教学不同之处在于,学生的一语能力普遍较同时期的二语能力高,出现需要修正的情况与二语中出现的例如语法、词汇、搭配等的错误不同,多为表达方式不当或知识性等难以自我察觉的错误,需要由教师指出,并启动修正。例如在一节高一语文《声声慢》的授课过程中:

T:“凄凄惨惨戚戚”是什么描写?

S:神态描写

T:神态?还是...

S:心理描写

区分“凄凄惨惨戚戚”到底是神态还是心理描写,需要对语言更深的体会、理解和敏感度。在此情况下,就需要教师发挥主导作用,启动修正,以实现准确的语言输出的教学目的。

2.一语课堂中教启自修频率高于教启教修

会话的自我修正是话者在交际过程中对所监控到的各类言语错误进行自我改正的行为。在外语课堂教学会话中,从范(2015)的数据中可以看出,在英语作为第二外语的教学课堂中,教师启动教师完成修正的次数多于教师启动自我完成修正的次数。而本研究中一语课堂的结果与范(2015)的截然不同:教师启动自我完成修正的次数远超过教师启动教师完成修正的次数。由上表可知,一语课堂中的教师启动自我完成修正次数为10次,占总修正结构的12.2%,而教师启动教师完成修正在本次研究中仅出现了1次,占1.22%。且从小学六年级开始,除初中一年级外,每节课堂均会出现1-3次教师启动自我完成修正的情况。

两类课堂会话中教启自修与教启教修差异明显的原因主要有以下两种:第一,在以语言教学为目的的课堂机构性会话当中,说话者本就特别在意自己语言的准确性或是会话的目的就在于语言的准确使用与表达,这就直接导致会话者更有意识的监控自己的语言,在有能力的情况下积极快速的完成修正;第二,在一语课堂中,教师对学生的语言能力相较二语课堂更有自信。当教师发现可修正现象时,给说话者留出一定时间间隙,或采取一些非语言暗示手段,给说话者一个自我修正的机会,便产生了即使是教师启动修正,在很大程度上仍会导致学生自我完成修正的现象。

3.一语与二语课堂中同伴完成修正现象差异

从表中数据可知:第一,一语课堂中同伴完成修正的频率高于二语课堂:一语课堂同伴完成修正总共26次,占总修正次数的37.71%。而范文芳教授调查的外语教学课堂中,总共出现修正124次,其中同伴王成修正仅有24次,占总修正次数的19.35%;第二,一语课堂中有零启动同伴完成修正结构,二语课堂并未出现。一语课堂零启动同伴完成修正共出现4次,占总修正次数的4.88%。而在范文芳教授410分钟的外语教学课堂中没出现过一次,所有的零启动修正均由教师完成。

在一语课堂中,不管是同伴完成修正的频率总体高于二语课堂,还是其中有零启动同伴完成修正现象,二语课堂中没有,其主要原因都是二语学习者的语言能力有限,无法对同一课堂中其他学习者话语中存在的问题进行甄别与修正,并且教师在二语中课堂的绝对权威仍然得到认可。

四、结语

为了更准确的揭示中国一语(汉语)、二语(英语)课堂教学中的修正结构特征及其异同,本研究用中国小学到高中共约410分钟的语文课录像作为语料,借用范文芳(2015)建立的外语课堂教学中的修正结构理论框架,将修正结构的数据统计结果与范(2015)统计的结果进行了比较分析,明确了中国一语(汉语)课堂与二语(英语)课堂会话的共同修正特征:其修正结构呈现出以自我启动自我完成修正、教师启动同伴完成修正和零启动教师完成修正三种修正结构为主,其他修正结构为辅的多元化模式;也发现了这两类课堂教学中修正结构的几点差异:第一,其修正的主要启动方式不同;第二,一语课堂中教师启动自我完成修正频率较教师启动教师完成修正高;第三,一语与二语课堂中同伴完成修正现象存在差异。但本研究及范(2015)研究所收集的语料仍有局限性,今后的研究应不局限于汉语和英语,尽可能多的收集各个年级各个地方的一语、二语课堂语料进行实证对比研究,以增加结论效度,更准确的揭示一语、二语课堂中修正结构特征的异同;还可以从一语和二语教学目标,学生语言能力差异,认知差异,授课方式等多方面入手,具体分析造成其修正结构存在差异的原因。

参考文献：

[6]范文芳,赵光辉.外语课堂教学会话中修正结构的多元化模式[J].南京:外语研究,2015(2):44-50.

[7]朱娅蓉.教师启动的会话修正研究——基于中国研究生公共英语口语课堂语料的实证研究[D].上海:上海外国语大学,2010.

[8]刘佳音.汉语作为第二语言的学习者课堂会话修正研究[D].长春:吉林大学,2016.

[9]王步高.大学语文[M].南京:南京大学出版社,2015.

张世蓉,余婷.中国一语､二语课堂教学会话中修正结构对比研究[J].牡丹江大学学报,2020,29(08):64-67.