1、研究背景

王初明教授于2016年提出“续”论，该理论认为理解水平总是高于产出水平，学生理解他人的表达后，回应上文，表述下文，这样的“续”使理解和产出之间发生互动，引发协同，互动强则协同强，互动弱则协同弱(王初明，2012:3)。协同的发生机理是结构启动，即在产出环节重复和模仿使用前文的语言结构，这既能巩固已经习得的语言结构，并创造性地用于新语境，也能帮助学生理解并习得新的语言结构，有助于提高学习效率(王初明，2014,2016)。

“续论”可应用于多种续作，前期研究多聚焦于其中的一种续作———读后续写(通常使用记叙文文体)，对其他续作和文体关注较少。议论文写作对我国英语学习者的重要性毋庸置疑，无论是国内的中考、高考、各类英语等级考试、研究生入学考试，还是国外的托福、雅思和GRE，议论文写作都是考察的重点，用以考察学生的思辨能力以及英语表达能力。然而议论文写作一直是中国学生的短板，这一方面归因于中国学生“思辨的缺席”，即学生“缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力”(黄源深，2010:11;孙有中，2011:51)，另一方面，学生用英语表达自己思想的能力较弱，往往思到言不随，学过用不出或难以用好(王初明，2017:553)。为解决这个问题，目前的英语教材都增加一些具有思辨特点的议论文，写作课程中也加大了逻辑训练和写作训练的力度(李莉文，2010:69)。中国学生的议论文写作水平虽有所提高，但仍然不尽人意。如何提高议论文的写作水平是广大外语教师的关注点。

读后续写不易使用议论文，但是对比续写能克服此局限。对比续写采用学生读完一篇完整的议论文后，创造新内容，与读物进行对比，学生可以直接模仿阅读材料中的语言表达方式，来表达自己的观点，因此王初明(2016)预测对比续写特别适用于学习新词生句。本文认为，既然学生在读后续写中能在语篇层面与前文协同(缪海燕，2017)，那么，在对比续写时，学生除注意到新词生句外，很有可能注意到前文的观点、论据和论证等，并很可能在续写时模仿这些用以表达自己新内容，因此对比续写应有助于提高思辨能力及英语表达力。

目前对比续写的实证研究非常少，仅发现熊淑慧(2018)和郭奕奕等(2018)两项研究。熊发现对比续写并未提高写作的准确性，郭发现对比续写不能提高写作成绩，这似乎表明对比续写并不促学。然而这两项研究中实验设计均值得商榷。熊的研究中仅控制了被试的英语整体水平，未控制写作水平，而英语水平和写作水平并不完全对等。郭的研究中实验材料来自英文报刊，话题脱离学生生活，较为枯燥。由于读物的趣味性影响续作，有趣的读物更能促进与前文协同(王初明，2010;薛慧航，2013)，因此该实验中的协同效果欠佳可能归因于话题缺乏趣味性。此外，郭仅考察了学生写作的总分，没有具体分析衡量写作水平的准确性、复杂性和流利性指标。熊发现对比续写能产生词汇及短语层面的协同，但是并未考察新词生句的协同效果。从目前研究来看，对比续写是否显著提高议论文写作水平尚不明确，如何影响准确性、复杂性和流利性、是否促进新词生句的协同等问题尚待研究，对于对比续写是否能提高学生思辨能力更无人提及。

王初明(2018)认为读后续写中，学生与前文互动不足，对前文理解不透便动笔续写会导致协同弱化，难以实现语言拉平效应最大化。因此，在读后续写中加强学生与前文互动以充分发挥“续”的促学功效，是增强续写促学效应的关键。本文认为，加强互动之所以能显著促学，是因为它能进一步促进学生注意到中介语和目标语的差距，引发更多协同。注意是语言学习的必要条件(Schmidt,1990)。在读后续写的研究中注意的作用已初显现，比如洪炜和石薇(2016)发现读后续写显著促进汉语量词习得，而王启和王凤兰(2016)并未获得一致发现，可能的原因是量词在前一研究中是完成任务的关键因素，引发受试足够的注意，因此产生协同。这说明模仿何种语言形式必定首先建立在学习者注意到该形式的基础上(辛声，2017)。那么，议论文对比续写如何引导学生分配注意资源，继而影响协同，加强与前文互动，是否能引发更多语言层面的协同，以及更加有利于思辨能力的培养，这些都值得深入探究。

因此，本文对比命题作文、单纯对比续写和边读边续后对比续写(该任务加强与原文互动)三种任务，考察两种对比续写是否能显著提高学生写作水平，促进语言层面的协同及提高思辨能力，分析两种续写中注意资源的分配，及该分配如何影响协同，探讨互动-注意-协同三者的关系。

本文提出如下三个具体问题:

1．单纯对比续写和边读边续后对比续写是否都能显著提高准确性、复杂性和流利性?后者是否更有助于促进?

2．单纯对比续写和边读边续后对比续写是否都能促进词汇和句法与前文协同?后者是否更有助于提高?

3．单纯对比续写和边读边续后对比续写是否都能促思辨能力发展?后者的促进作用是否更大?

2、实证研究

2.1实验对象

来自某省属重点高中三年级某班62名学生参加了本实验，被试被随机分为三个小组。不同于以往研究常采用的被试间设计，本研究采用被试内设计，即所有学生均参加命题写作、单纯对比续写(以下简称“单纯续写”)和边读边续后对比续写(以下简称“边读边续”)，以排除个体认知、学习策略等方面的差异对实验结果带来的影响。

2.2实验设计、材料与步骤

为控制话题熟悉度、趣味性等因素对个体及互动造成的影响，本实验选取学生都比较熟悉且比较感兴趣，有要续写欲望的话题。选题过程如下:首先选取10个与学生学习和生活紧密相关的写作话题，然后采用李克特五级量表对话题熟悉度进行调查(1为完全不熟悉，5为非常熟悉)，采用薛慧航(2013)设计的问卷对趣味性进行调查，最后选取了6个熟悉度和趣味性的平均分都大于4的话题。6个话题如下:

每个话题分为三个版本:单纯续写、边读边续和命题作文。单纯续写中，前文为一篇完整的议论文，分为四段:首段引入话题，提出本文中心观点，表达作者对该话题的见解和主张;第二、三段在段首分别提出一个分论点，从不同角度来支撑中心观点，两个分论点之间的关系为并列式、递进式或辩论式，向学生展示如何广度拓展和深度挖掘中心观点;随后，基于事实论据或理论论据，采用不同的论证方法，如对比、举例、引用、道理论证等，多维度地对分论点展开论证;第四段总结全文，再次明确中心观点，总结两个分论点，并简要提出建议。续写时要求学生写四段，在首段对前文内容进行简要概括后提出自己的中心观点，在写第二、三、四段时，尽可能模仿前文第二、三、四段的篇章结构，若提出的分论点与前文相同，论证角度或者论据必须有所不同。

续写要求学生以前文为模板，一方面是促进学生在语言层面与前文协同，提高英语语言水平;另一方面是帮助学生掌握议论文的写作方法，培养学生的思辨能力。基于文秋芳(2008)提出的高层次思维能力层级理论模型，该对比续写任务主要围绕分析、推理、评价这三项核心思辨能力展开:要求学生首先写前文内容摘要以锻炼分析、归纳、概括的能力;接着学生需基于自己的生活体验以及前文材料内容，整合思想，对前文观点进行评价，并提炼出自己的中心观点，这是培养分析、推理和评价的能力;随后学生需提出两个分论点，多角度展开论证，这促进识别、对比、区分、解释、阐释等能力发展;最后概括思想，总结全文，进一步培养归纳和总结的能力。任务要求学生尽可能提出新的内容，目的是促使学生在对比分析自己的思想和前文思想时，更多地锻炼这些思辨能力。

在边读边续中，前文与单纯续写相同，不同的是抹去第二段中的分论点句、第三段的某一论证句、以及第四段的某一总结句，要求学生补全后再进行对比续写，续写方法与单纯续写相同。

如果说单纯续写帮助学生自我培养思辨能力，那么边读边续除增加学生与前文互动的频率和深度，以促进语言层面的协同外，还可以引导学生逐步掌握思辨技能。以上述作文为例，要正确填写第二段的分论点句，学生需考虑中心观点，并分析该段的论证句，做出归纳和提炼，这个过程引导学生学会使用分析、归纳和概括的能力，这会使思想更集中，中心更明确。若学生理解发生偏差，他们也可通过第四段的总结句differentjobswillprovideyoungpeoplewithmorechannelstoacquireskills进行自主纠偏，这同时也促进学生掌握识别句子的能力。填写第三段论证句时，要基于该段分论点句及其他论证句，同时该句的开头Ifhehadnot提示学生采用假设反推的方法，推出与观点相悖的结论，从而证明分论点的正确性。在填写第四段总结句时需考虑中心观点以及第三段的分论点句，这进一步促使学生掌握合并、提炼、分析、总结、归纳的能力。此外，填写这些句子还引导学生更加注意议论文的篇章结构，这不仅有助于他们掌握议论文写作技巧，还帮助他们学会在思考时如何保持观点明确、条理清楚、思路清晰。

命题写作只提供作文题目，规定的论文写作结构与单纯续写中的前文结构完全相同。

对比续写中前文长度控制在250-350词，因为郭奕奕等(2018)发现当材料过长(500字)时，学生阅读容易分神，并且抓不住文章中心主旨。此外，为考察对比续写对生词的协同效果，我们选定30个目标生词(涵盖名词、动词、形容词和副词)，平均分配到这6篇材料中，每篇文章中已知词汇覆盖率为98%及以上，保证了学生对文本的正确理解(Hirsh&Nation,1992)。本研究模拟自然阅读状态，所有生词均只出现一次，且对于学生是否在作文中使用这些生词不做任何要求。我们还在每篇续写材料中选定了3-4个目标句法结构，包括名词性从句、关系从句、倒装结构、虚拟语气、被动语态、独立主格、分词做后置定语以及特殊句式如“so…that…”、“too…to…”、“themore…themore…”。选取这些结构为目标是因为独立主格和分词做后置定语这类紧缩子句、被动句和虚拟语气对于二语者来说属于很难习得的结构，关系从句和名词性从句次之(Wolfe-Quintero,etal.,1998;Erlam,2009)此外，中国学生也很难习得倒装结构(朱秀杰王同顺，2017)。三个特殊句式属于较易结构，用以和上述难句对比，考察学生与哪种难度的结构协同更多。控制每种结构在每篇材料中仅出现1次，在六篇材料中共出现2次，以避免频次效应。

在实验开始前，从平行班级随机抽取60名学生进行先导实验，进行实验效度测试及确定写作时间。首先，选取这60名学生最近的三次作文成绩，平均后作为衡量该生的写作水平指标。然后将这60名学生随机分配到三种写作任务中，每种任务20名学生。通过观察他们的写作情况，确定三种写作任务的时间分别为命题写作30分钟，单纯续写40分钟，边读边续50分钟(阅读和填空各需10分钟)。实验结束后采用词汇知识量表(Paribakht&Wesche,1996)对生词进行调查，确定这些目标词均为生词。随后本文两位作者对学生作文进行打分，打分标准采用高考英语写作评分标准，两位评分效度为0.89。最后，把写作分数与学生写作水平进行相关分析，发现命题写作、单纯续写和边读边续与学生水平指标的Pearson相关系数分别为．923、．944和．958，三个高相关系数说明三种写作任务都能真实测量出学生的写作水平。

实验为期6周，实验材料发放采用拉丁方设计，具体流程如表1所示。要求学生课上完成，字数不少于150词，命题作文中学生实际产出平均171词/篇，对比续写198词/篇，边读边续201词/篇。测试结束后，进行问卷调查，发放62份，收回有效问卷62份。

表1实验进度

注:A指命题作文，B指单纯对比续写，C指边读边续后对比续写，1～6指六个不同话题

2.3数据收集与分析

实验结束后，将所有作文输入电脑，建立3个语料库，即命题写作库(A1～A6)、单纯续写库(B1～B6)和边读边续库(C1～C6)。数据分析主要采用四种方法:

1)以无错T单位数与T单位总数的比率(error-freeT-units/T-units，简称EFT/T)和错误总数与T单位总数(errors/T-units，简称E/T)的比率为准确性的评价指标;以从句总数与T单位总数的比率(clauses/T-units，简称C/T)和非独立从句总数与从句总数的比率(dependentclauses/clause，简称DC/C)为复杂性的评价指标;以总词数与T单位总数的比率(words/T-units，简称W/T)和总词数与从句总数的比率(words/clauses，简称W/C)作为流利性的评价指标。对于准确性的评估，由本文两位作者手动完成，两人之间的评分信度为．091。复杂性和流利性分析采用二语句法复杂度分析器(L2SyntacticComplexityAnalyzer)，该分析器可对写作文本中14种常用句法复杂度测量指标进行自动化分析。

2)参考王敏和王初明(2014)所归纳的中国学生常犯的典型错误及其偏误率算法，自建标注体系，对数一致、冠词、系动词、动词不定式和时态偏误进行标注，以考察学生所犯的具体错误，进一步考察准确性。

3)利用语料检索软件AntConc3.4.3的词频表功能，分别统计每篇材料相对应的两组续写文本中(如B1-C1、B2-C2…B6-C6)与前文协同的实词和生词，考察词汇层面的协同。

4)手动统计目标句法结构，考察句法层面的协同。

5)以《写作思辨质量评分标准》(穆从军，2016)为依据，对学生两种续作的思辨质量进行评分，由本文两位作者手动完成，两人之间的评分信度为．087。

3、实验结果

3.1三种写作任务中写作准确性、复杂性和流利性的结果

表2显示了三种写作任务对学生写作准确性、复杂性和流利性影响的描写性数据。多配对样本非参数检验分析结果表明，三种写作任务在准确性、复杂性和流利性方面均存在显著差异(EFT/T、E/T、C/T、DC/C、W/T和W/C的卡方值分别为69.859、37.768、91.391、99.895、103.676和84.282，所有p=.000)。

表2三种写作任务的描写性数据

配对样本t检验结果表明，单纯续写和边读边续在准确性、复杂性和流利性上均显著好于命题写作(如表3所示)，但两种续作之间在这三方面不存在显著差异，所有p>.05。

表3三种写作任务的配对样本T检验

注:*、**、***分别表示．05、．01、．001水平上显著。

为进一步考察准确性，我们统计了学生所犯的具体错误(见表4)，多配对样本非参数检验分析结果表明三种写作任务之间均不存在显著差异(p>.05)。进一步对比各类偏误率，发现单纯续写在数一致和冠词上与命题写作出现边缘显著(t数一致=1.969,p=.064;t冠词=1.954,p=.055)，边读边续在数一致和冠词上也与命题写作出现边缘显著(t数一致=1.721,p=.088;t冠词=1.819,p=.074)，其他偏误虽有减少，但并没有达到显著。

表4三种写作任务中各类偏误出现的频率(/每100词)

3.2单纯续写和边读边续中词汇及句法结构的协同结果

我们对比两种续作中实词和生词的协同情况，如表5所示。两种续写都产生了协同，单纯续写中学生每产出约60个词就有一类词与原文实词协同(62×2×198/410=59.9)，边读边续中约为70词(62×2×201/358=69.6)。单纯续写产出的实词词类显著多于边读边续(p=.002)，频次少于边读边续，但是差异不显著(p>.05)。两种续写产出的生词在词类和频次上虽然没有显著差别(p>.05)，但从总数上看，单纯续写均多于边读边续。该结果说明单纯续写对实词和生词协同的促进作用更强。

表5六次写作中实词和生词协同数据

在句法方面，我们手动统计了习作中目标句法结构的类型和频次(见表6)，发现学生虽然未能在每一次续写时与前文中的所有目标句法产生协同，但是总体来看，六次习作使用到了所有目标结构，这说明对比续写能促进与前文句法协同。此外，我们还发现单纯续写产出的目标结构类型显著多于边读边续(p=.012);频次少于边读边续，但不存在显著差异(p=.449)。单纯续写产出较多的语法结构有与过去事实相反的虚拟语气、独立主格、分词作后置定语和完成时被动语态;边读边续产出较多的语法结构有OO/SS型关系从句、同位语从句、特殊句式themore…themore…和too…to。这说明单纯续写中产出的语法结构更复杂、更难。C/T和DC/C的数据结果未能显示出单纯续写中使用的句式更为复杂，可能的原因是这两个指标并不能真正反映出句法复杂性(杨莉芳王兰，2016)。按照该指标算法，如在含有一个主句和一个或若干个从句(DC)的T单位中，将从句部分紧缩成副词、形容词或名词性短语，就会同时减少DC、C的数量，从而导致C/T值、DC/C值的下降，但含有紧缩子句的句子复杂性并不比含有从句的句子低。在本实验中，单纯续写时学生多采用紧缩子句来增加句子复杂性，这在C/T和DC/C中体现不出来。

表6六次写作任务中使用目标结构类型和频次

3.3三种写作任务中思辨质量的结果

表7显示了三种任务学生作文的思辨质量评分的描写性数据，多配对样本非参数检验分析结果表明，三种写作任务在思辨质量分数上存在显著差异，X2=94.581,p=.000。

表7六次写作任务学生思辨质量评分描述统计表

配对样本t检验结果表明，单纯续写显著高于命题写作(t=23.343,p=.000)，边读边续也显著高于命题写作(t=27.785,p=.000)，两种续作之间也存在显著差异，边读边续分数明显更高(t=2.362,p=0.02)。

4、讨论

基于上述数据分析，回答本文提出的三个问题:1)两种续作都能提高写作准确性、流利性和复杂性，两者在提高写作准确性和流利性方面不存在显著差异，在提高复杂性上单纯续写促学效果更好;2)单纯续写和边读边续都能促进词汇和句法协同，但是单纯续写的效果更好。3)两种续作都能显著提高学生的思辨能力，边读边续在促进学生思辨能力发展上更显著。结合问卷调查，对上述发现进行深入分析。

4.1两种续作对写作准确性、流利性和复杂性的影响

相比命题写作，单纯续写和边读边续都显著提高了写作准确性、流利性和复杂性。问卷显示，70%的学生认为两种续作对写作的帮助很大，比如“前文的词汇、短语和句型丰富，我从中能学会很多”、“前文能成为日常写作的范本”、“我现在不惧怕写作了，写作不是难事了”等。问卷还显示，续写使学生更加认真地阅读前文(94%)、经常回读前文(50%)、使用前文语言(76%)、在修改作文时能发现更多错误，并能正确修改(68%)。这说明续写促使学生与前文互动，这一方面促进了对前文的理解，使学生产生模仿的动机;另一方面，注意到的词汇、短语、句型会产生结构启动，被用于续作中，显著提高写作质量。

准确性上，与命题写作相比，两种续写中数一致错误显著减少，与王敏和王初明(2014)的发现一致。冠词正确率显著提高，这与王敏和王初明(2014)的发现不一致，可能是由于体裁以及续写次数的不同造成的。王敏和王初明(2014)采用记叙文，阅读材料中各类名词较多，冠词的使用因而更丰富灵活，但该实验仅有一次写作，无助于学生聚焦并归纳总结出冠词的用法;本实验采用议论文，名词种类不多，冠词的使用类型相对较少，多次续写有助于学生推论出其用法，促进协同。

两种续作和命题写作在系动词、时态和不定式1上的偏误率无显著差异，加强互动也未显著增加冠词和数一致的正确率，这可以从对比续写和这些语言形式的特点来解释。对比续写尽管在提高准确性上(比如冠词使用)优于读后续写，但是其前文仍属于隐性输入，学生以理解前文内容为主要目标，对语言形式的注意较少，只有在语言形式阻碍了内容理解，学生才会注意语言形式，但学生对语言形式的注意只用以推测语义，不太会对用法等进行深加工。系动词、数一致、时态偏误等都具有相对较弱的线索，中国学生对这种二语独特构式的违反都不敏感(张辉等，2017)，需要更强的线索或更有针对性的练习才能提高对这些语法的敏感性(MacWhinney,2005;张辉等，2017)。冠词具有一形配多义的复杂特点，然而冠词不会阻碍内容理解，学生不会在阅读过程中专门注意冠词的用法，即使在输入中高频出现，学习者仍难掌握(Bley-Vroman,2002)，需要采用显性教学方法才能促使学生掌握形义之间的一一对应关系。

复杂性上，相比命题写作，学生能在续作中产出更多难度较大的句式。进一步分析发现，学生在两种续作中都产出了独立主格，与过去事实相反的虚拟语气和分词做后置定语，而这些在命题写作中并未出现。辛声(2017)发现在记叙文读后续写中，尽管与过去事实相反的虚拟语气在阅读材料中出现了4次，但是学生仅在强化续写中产出1次，在单纯续写中没有产出。本实验中，该语法仅出现2次，而学生在单纯续写中产出3次，边读边续中1次，学生能产生较好的协同，说明对比续写能促进学生对难句聚焦，从而引发协同。本文还发现对比续写中产出的SS/SO型关系从句显著多于命题作文(p<.05)，在边读边续中共产出16次，单纯续写中产出8次。这与司晓蓉(2018)的发现不同，她发现读后续写仅能促进难度较低的OS/OO型，不能有效促进难度较高的SS/SO型从句习得，这可能是因为她的实验前文过长(1200词)，分散学生的注意力，导致对这些从句聚焦程度不够，也可能是她采用的是读后续写，而我们采用的是对比续写，更易于促进学生注意到前文出现的语言结构，促进难句的习得。在流利性上，由于学生产出更多从句，使得句子长度更长，因此提高了流利性。

在提高复杂性上，单纯续写促学效果更好，边读边续中学生产出的句法更简单。问卷显示，边读边续中，87%的学生会注意到原文的论证方法，53%在写作构思时会经常回读前文，69%在阐述自己的观点时，会和原文观点进行对比，60%会想写个与原文不同的观点;而在单纯续写中，分别只有65%、47%、56%和48%。这说明边读边续促使学生在论证层面与前文有更多互动，必然会消耗更多注意资源，由于注意资源的有限性，用于论证层面的注意资源增多，用于语言形式加工的资源就少。问卷调查也证明了这一点。单纯续写中，仅13%的学生使用自己熟悉的句型，而在边读边续中为34%。

4.2两种续作对词汇和句法协同效果的影响

两种续作都促进学生在词汇和句法上与前文协同，问卷显示，两种续作中平均53%的学生能注意到前文的好词，51%注意到好句，在遇到不会表达或者发现前文的表达更好时，76%会使用前文中的语言，这证明对比续写促进学生注意前文的语言并产生协同。我们还发现，在词汇协同上议论文对比续写产生的协同显著好于议论文读后续写。张秀芹和张倩(2017)采用的是议论文读后续写，学生每产出104个单词才会产出1类前文的词汇(208×108.51/215)，而在对比续写中，产出率为每60-70个单词。我们分析了协同词汇在前文中出现的位置，发现单纯续写中协同词汇有9.0%来自中心观点句和分论点句，73.4%来自论证句;边读边续中，35.5%来自中心观点句和分论点句，26.8%来自论证句，9.9%来自总结句。尽管两种续作中，学生注意的句子有些不同，但是他们都有个共同特征，即体现了议论文的三要素，这些要素对于学生理解议论文必不可少，学生在理解这些句子时，就会注意到句子里的词汇，这验证了王初明(2016)的推断，证明对比续写更易于促进学生注意到前文出现的语言，并用于续作中。生词协同上，Nation认为一个新词必须出现5-16次才有可能被习得(Nation,1990)，本实验中每个新词出现频率仅为1次，但是学生仍然习得了部分新词，证明对比续写的确有助于新词习得。

边读边续中学生与原文生词难句的协同上弱于单纯续写，根据4.1的分析，发现学生在边读边续时把更多的注意资源用于加工写作的论证层面，用于语言形式加工的注意资源减少。问卷显示，在单纯续写中，58%、57%和53%的学生在阅读时分别能注意到前文生词、好句和难句，而在边读边续中分别只有42%、45%和47%。在续写时，65%的学生认为单纯续写中的前文影响了他们对词汇和句型的选择和使用，边读边续中为56%;81%的学生认为他们在单纯续写中更多地使用了前文的词汇和句型;在边读边续中，有35%学生即使注意到新词生句也不会使用;而单纯续写中只有21%。在修改和检查作文时，单纯续写中有19%的学生经常用前文词汇和句型替换自己的词汇和句型，而在边读边续中只有10%。这说明当学生把大部分注意资源用于加工论证层面时，没有足够的资源用以加工生词和较难的句型，为了顺利完成任务，学生会倾向使用自己熟悉的词汇和句型，而不是与前文协同。

4.3两种续作对培养学生思辨能力的影响

相比命题写作，学生在对比续写中的思辨成绩更好。问卷显示，第一次就写命题作文的学生中，62%出现谋篇布局困难，而第一次就续写的学生没有出现该困难，我们发现66%的学生注意到了前文的谋篇布局，39%学生注意到衔接手段，并用于续作中。这说明前文的确给学生提供了很好的模板，帮助学生模仿原文的篇章结构和思维逻辑来组构文章与表达思想。另外，48%的学生表示在命题作文中出现过想不到分论点或论据的情况;而在单纯续写和边读边续中，分别只有24%和30%，不仅如此，81%的学生认为他们从前文的分论点、论据和论证中获得了启示，对续作帮助很大。这说明学生在与前文互动中提高了思辨能力，打开了思维通道，拓宽了思路。

边读边续中，学生的思辨分数显著高于单纯续写。我们分析了学生在这两种续写情况下的注意资源分配，发现在单纯续写时，80%的学生快速浏览全文，找出中心句;58%学生关注论证部分;50%的学生关注开头段和结尾段;5%的学生会认真阅读每一句话。而在边读边续时，94%的学生在填写论证句时仔细阅读该段落的分论点句，89%的学生阅读该句的上下句;在填写分论点句时，97%的学生阅读该段落的其他句子，65%的学生阅读另一段的分论点句，模仿结构;填写总结句时，97%的学生仔细阅读两个分论点句，94%的学生仔细阅读全文中心观点句。此外，63%的学生认为在边读边续任务中他们能提出新的内容，而单纯续写中只有56%。我们分析了在两种续写任务中学生提出与前文不同观点、角度或者论证的数量，边读边续共提出238个，单纯续写214个，配对样本t检验结果表明两者间达到边缘显著(p=0.07)。这说明边读边续引导学生有目的地正确选择前文内容进行重点阅读，自我调节，合理地使用各种思辨技能深入分析并推测前文思想内容的发展演变，并能在续作中利用这些技能，创造新的内容。这正符合《特尔斐报告》对批判性思维的定义:一种有目的的、自我调节的判断，它能够对那些作为判断依据的证据、概念、方法、标准或语境因素，进行阐释、分析、评价、推理和解释。因此，本文认为强化学生与前文互动能够促进学生思辨能力的发展。

5、结语

本文采用被试内设计，对比了命题写作、单纯对比续写和边读边续后对比续写的促学效果。对同一被试来说，他们个体内知识较为稳定，存储的知识不会发生太大变化，但结果显示，两种对比续写都显著提高了二语写作水平，说明对比续写能促进理解与产出之间发生互动，引发结构启动，激活了学生学过但是处于“半休眠状态”的知识，引发了高质量协同。如果在教学中经常采用对比续写的方式高频激活这些知识，有助于解决“学过用不出或难以用好”的难题(王初明，2014:45)。此外，对比续写在促进实词、生词和难句的协同效果上强于读后续写，凸显了对比续写在促进学生直接模仿前文表达方式上的独特优势。

本文还发现议论文对比续写有培养学生思辨能力的功效。教学中我们发现学生常出现朦朦胧胧似有想法，但是由于未掌握批判式思维的方法，不知从何说起，无法深入发展自己的思想。对比续写中的前文为学生提供了发展思路的好模板，加强与前文互动，能促进学生思辨能力的提高。

本文也发现当学生把注意资源更多地用在思辨技能的运用上，用于加工语言形式的资源就减少，这在一定程度上会减弱与原文语言层面的协同。此外，对比续写仍属于隐性输入，会产生在某些语言结构上的协同不足。因此教学中可采取在续写前教师介入，精讲语言难点及学习新词生句的方法作为对对比续写的补充(王初明，2018)，来有效解决这两个问题。本文的不足在于未对学生在写作中的思辨能力进行更为细致的考察，期待将来在这方面展开更多研究，深入挖掘对比续写更多的促学功效。

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注释:

1.两种续作和命题写作在不定式的偏误率上无显著差异,可能是因为三种写作中学生产出不定式的类型比较少,主要集中在动词+宾语+带to的动词不定式､动词+to+动词､it+be+形容词+不定式结构以及情态动词+动词原形,这些动词都是常见动词,从实验数据看,学生在这三个方面出现的错误很少,可能是出现“天花板”效应｡

余清萍,王璐瑶.对比续写任务条件对议论文写作的影响研究[J].外语与外语教学,2020(06):96-108+150.

基金:浙江省高等教育“十三五”第一批教学改革研究项目(项目编号:jg20180209)的阶段性成果.