一、引言

“翻译”作为一门专业获得批准招生，标志着完整翻译专业教学培养体系的形成，并为翻译学科作为一门独立的、完整的学科开辟了一条崭新的道路[1]。2007年《翻译硕士专业学位设置方案》的发布则标明我国翻译学科硕士培养体系兼有重科研创新的学术学位和重实践技能的专业学位[2]。随着“一带一路”倡议的实施和中国文化“走出去”战略的推动，语言服务业的发展更需要高端人才，对高端翻译人才的培养也相应提出了更高的要求，翻译博士专业学位的设立已迫在眉睫。2020年，《国务院学位委员会 教育部关于印发〈专业学位研究生教育发展方案(2020-2025)〉的通知》[3]指出，我国学位与研究生教育、改革发展的重要内容是通过积极优化学位与研究生教育结构，培养社会主义现代化所急需的高层次、应用型人才。根据国务院学位委员会下发的学位设置与授权审核办法，拟设置的专业学位应有明确的职业指向、职业规范、职业能力标准和较大规模的职业市场[4]。

我国目前的翻译硕士专业学位(MTI)培养目标还无法满足职业市场中所涉及的译审、编审、项目管理、翻译技术研发等高级别岗位的需求，有鉴于此，仲伟合[5]、穆雷[6]和柴明颎[7]等学者都呼吁并推动建立翻译博士专业学位。我国翻译博士专业学位的设立需要我们从理论上探讨如何建设完整的翻译教学体系，并探索其培养目标和主要教学内容等方面内容。古人云，“借明于鉴以照之，则分寸可得而察也”,借鉴也是一种很好的学习方式。教育博士专业学位教育在美国诞生已有百年历史，其丰富的教育经验和成熟的办学模式对我国翻译博士专业学位的设置具有重要的借鉴意义。本文从培养目标、课程设置、教学方式、评价方式和论文写作等人才培养的诸多方面探讨美国教育博士专业学位教育的特点，并挖掘其人才培养特色对中国翻译博士教育的关键性启示，从而促进我国翻译博士专业学位的设置与发展。

二、美国教育博士专业学位教育发展的嬗变历程

美国教育博士专业学位教育的诞生和发展不是一蹴而就的，它是在美国经济和社会发展的大背景下，美国高等教育对所处教育大环境所提供新需求的回应，是美国博士生教育发展到一定阶段的产物[8]。

1.美国教育博士专业学位教育的产生与发展

美国博士生教育可以追溯到19世纪中期，是美国工业革命、西进运动以及德国大学影响共同推动的结果。1860年，耶鲁学院设立美国第一个哲学博士学位，并于1861年授予美国历史上首个哲学博士学位，标志着博士生教育和博士学位制度在美国的产生[9]。美国早期博士学位的授予数量非常少，当时可以授予博士学位的学院也为数不多，然而博士教育的形式却各式各样，缺少统一标准[9]。

最初，美国教育人才主要通过课程的发展来培养。1890年，师范学院首次开设结合心理学和社会学的教育类课程。1891年，哈佛大学建立了一门旨在为教师提供系统培训的教育类课程。在专业化运动的推动下，1920年，哈佛大学成立了哈佛教育学院，并设立了世界上首个教育博士学位，为教师提供专业技能训练。哈佛教育博士学位教育重视培养质量和跨学科知识的学习[11]。此外，哈佛博士学位教育还具有学习时间灵活和注重学生的实践经验等特点。鉴于以上特点，哈佛教育博士培养的影响力不断扩大，许多大学也紧跟哈佛大学的步伐，纷纷建立了教育学院，授予教育博士学位或教育哲学博士学位[11]。20世纪70年代中期以来，随着各个国家对高等教育的重视，高等教育的改革也愈演愈烈，教育博士专业学位教育的发展也随之迈上一个新的台阶。进入20世纪90年代，国际政治格局发生了改变，美国教育博士专业学位教育蓬勃发展并在教育国际化思潮的推动下对其他国家的博士学位教育的诞生和发展产生了深远的影响[13]。

2.美国教育哲学博士与教育博士专业学位之争的缘起与发展

美国教育博士专业学位教育发展迅速，但很快问题也出现了。美国教育领域先后出现了两种博士学位，即1893年诞生于哥伦比亚大学师范学院的教育哲学博士学位(Ph.D)和1922年诞生在哈佛大学的教育博士专业学位[14]。在教育博士专业学位教育过去近百年的发展历程中，对美国教育领域的这两种博士学位的差异争论从未停止过。最早尝试用实证方法区分二者区别的研究是由沃伦·伍德完成的[14],这是一项涉及美国80所大学的828名教育哲学博士和教育博士的一项研究。该研究发现[16],二者在完成任务的类型上差别不大，获得专业学位的人将50%或更多的时间用于行政任务，而获得教育哲学博士的人将行政或教学任务作为他们的主要活动。此外，该研究[16]还调查了两组毕业生在最终职业目标方面的差异，并得出结论，两组毕业生的差异是相似的。两组的大多数毕业生都渴望在学院或大学工作，而两组都只有不到3%的人将研究视为自己的最终目标。沃伦·伍德进行的这项研究是最早表明两类博士学位之间差别不大的研究之一，随后的研究人员探索了这一现象的不同方面。

通常人们认为这两种学位培养的是不同的人才，教育哲学博士培养的是高等教育领域中的理论研究人才，而教育博士培养的则是教育领域的实践人才。因此，二者的培养目标是不同的，教育哲学博士是学术性学位，目的是发展学术，重在理论研究；而教育博士是专业性学位，目的是应用理论以解决教育领域的实际问题，更为偏重的是教育实践。正因为上述培养目标的差异，势必在培养对象、培养方式及评价方式上也应有所区别[16]。教育哲学博士与教育博士之间的根本性差异在于：一个是培养教育领域的研究者，另一个是培养教育领域的管理者；一个是理论指向，另一个是实践指向。美国教育管理大学联合会的主席曾对二者应有的差异(如表1所示)进行过概括。

表1 教育哲学博士与教育博士的差异分析 

从某种意义上说，教育博士之所以被公认为是极具专业性的一种博士学位，是其拥有专业博士学位所具备的特质，更重要的是在学位结构上彰显独特性。教育博士专业学位教育所发挥的最根本的作用，是进一步促进高进阶的教育研究更有的放矢地为专业发展提供服务，从而提升对专业实践活动的指导性，同时，引领更多的教育者、学者进行深刻反思，将这一理论研究更好地运用到实践中并着力于更有针对性地解决实际问题。21世纪初，“教育博士”为美国众多高等教育机构所采用，在美国教育体系中脱颖而出并占有一席之地，也逐渐为世界上许多国家所借鉴和采纳，成为培养教育教学人才的首要学位。

三、美国教育博士专业学位教育的人才培养特色

目前，美国超过95%的教育类博士学位都是研究型大学授予的[19],提供教育博士专业学位教育的大学大致可以分为两类：一类是只授予教育博士学位，另一类则是既授予教育博士学位又授予教育哲学博士学位。尽管关于教育哲学博士和教育博士之间差异的争论从未停止过，但近年来许多大学已经致力于严格区分二者，教育博士专业学位教育在培养目标、课程设置、教学方式、评价方式等方面不断反思、锐意进取，积累了丰富的改革经验，取得了良好的效果。教育博士专业学位教育的认可度不断提升，有鉴于此，本文通过对美国一些高校的教育博士专业学位教育进行分析，进而揭示其人才培养的特色。

1.差异化、多样性的培养目标

拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》[20]中提出培养目标是课程之纲，指在一个专业教育计划指导下，一个人通过相关学习后，应该具备的基本素质和综合状态。培养目标是制订教学计划、确定课程结构以及教学组织形式的依据。社会需求、专业定位和使命等方面都会影响培养目标的制定。美国的政治和教育体制、多元化的办学理念、科研的民主化、不断追求创新的改革举措、各学校师资和人才培养定位的差异等共同决定了美国高校教育博士专业学位教育人才培养的多样化。为了确保研究的典型性，本文以教育博士专业学位的知名度、师资力量和学校排名等为主要参照标准，重点选择了美国三所具有代表性的大学的教育博士专业学位项目进行分析，它们分别是哈佛大学(Harvard University)、波士顿大学(Boston University)和圣路易斯大学(Saint Louis University)。哈佛大学和波士顿大学为私立研究型大学，而圣路易斯大学位于美国密苏里州的圣路易斯市，是一所天主教大学，该校是美国第二古老的教会大学，其研究实力在美国大学中名列前茅。这三所大学在培养目标、入学要求、招生程序方面的阐述如表2所示。

表2 美国3所代表性大学教育博士项目的培养目标、入学要求和招生程序比较

从表2可以看出，美国教育博士专业学位教育的招生不单一地以分数为标准，注重考查培养对象的实践经验和领导能力；同时还关注市场需求，也就是社会服务。从招生程序上看，三所大学要求提供的大学课程成绩基本一致，包括提交入学申请和申请材料。区别在于：有的学校要求申请者拥有硕士学位或学士学位，有的学校则未做要求。此外，申请者的工作经验、领导经历、对博士期间的学习及毕业后的职业生涯规划是教育博士项目重点考察的方面。从中也印证了美国教育博士的培养目标与教育哲学博士有着明显区别，教育博士专业学位教育逐渐朝着更为精细化的方向发展，体现出较强的实践性和专业性。教育博士专业学位教育在培养“研究型专业人员”的基本目标基础上，进一步凸显实践性和专业性两大基本价值取向，培养呈现出差异化和多样性特征。

2.重实践、跨学科的课程设置

课程设置主要是指学校在此专业所开设的课程门类和授课学时数。一方面界定课程类型，围绕重点专业开设相关课程并在不同年级设置不同的授课顺序、分配不同的课时；另一方面，针对不同课程的培养目标、教学计划和教学要求都设置相应的规定，要求课程设置必须符合专业人才的培养目标，集中体现课程计划、教学计划与培养目标的交相呼应。哈佛大学、波士顿大学和圣路易斯大学这三所代表性大学的课程设置各具特色(如表3所示),将核心课程、研究方法课程、专业课、选修课等课程融为一体，充分显示美国教育博士专业学位教育中的课程设置的多元化和立体化。

表3 美国3所代表性大学教育博士项目的课程设置比较

哈佛大学的教育博士专业学位教育要求学习者用2-3年的时间修完至少16门课程共64个学分，其中，核心课程6门24学分，选修课10门40学分；其核心课程包括1门4学分的综合基础课和共计16学分的5门研究方法课。综合基础课的内容涵盖历史、哲学、理论以及专业方向的前沿问题，研究方法课则涉及的是教育学中的一些数据分析、访谈、统计等方法。选修课给予学生极大的选课自由，可以在教育学院或整个哈佛大学提供的课程中进行选择。波士顿大学的教育博士专业学位教育的课程设置包含三大模块，分别是核心课程、选修课、研究方法课程。其中，核心课程是在入学第一年必须完成的学院规定的一门课程(教育思想史，4学分)。而在选修课方面，各研究方向有不同的要求。除了在硕士研究生期间所学研究方法课程以外，学生还必须学习至少4门高级研究课程，共16学分。圣路易斯大学的教育博士专业学位教育的课程设置包括两大块，即研究方法课程和专业课。以教育领导方向为例，专业课共有11门，研究方法课程包括统计推断入门、一般研究方法、定性研究和高级定性研究。此外，该研究方向还要求学生阅读领导、教育、社会公平等三个方面的相关文献，这些阅读内容会在学生答辩时有所体现。

通过对以上三所大学的课程设置的对比分析可以看出，美国教育博士专业学位教育提供的课程紧扣培养目标，在强调理论课的同时也注重实践课程，其选修课的设置更显示多样化和个性化，课程内容也较为符合社会需求。相比较而言，教育博士的课程设置比教育哲学博士更为宽泛，具有综合性和跨学科的特点，旨在培养学生运用不同理论和方法解决教育实践领域问题的能力。

3.多角度、多维度的教学方式与评价方式

纵观美国教育博士专业学位教育的教学过程，更注重对培养目标的实现，要求学位获得者将扎实的理论运用到实践中，并具有超强的理论联系实际的能力，在实践中遵循客观数据，给予正确的判断和执行力，不仅获得丰富的实践经验，也对教育领域内的棘手问题献计献策。因此，美国教育博士专业学位教育的教学方式更为重视其实践性，常采用情景式、田野式、项目式、问题解决式、案例式等教学方式。哈佛大学的课程学校主要采用讲座的形式，其中穿插学生小组讨论、学生个人和小组的课堂演示等；研究训练模块则采用导师和学生“一对一”的指导模式。波士顿大学和圣路易斯大学的授课方式主要以传统的讲座为主(如表4所示)。

表4 美国3所代表性大学教育博士项目的教学方式与评价方式比较

在教学过程中除了教学方式以外，教学评价也是极为重要的一个环节，是研究教师的教和学生的学的价值的过程。孟子说：“权，然后知轻重；度，然后知长短；物必然，心为甚。”评价有助于我们认识事物，评价是研究研究课程价值的过程，它由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成[24]。美国教育博士专业学位教育的评价方式呈现出多样化的特点，既包括学生评价，也包括教师评价和专业评价。对学生的评价主要采用过程性评价为主，并且注重结果评价。采用何种评价方式与教师和授课内容及形式有关，主要的过程性评价方式包括同伴评论、课外作业、研究汇报、课堂参与及出勤、电子档案袋等。除了过程评价以外，这三所大学还把学生的毕业设计作为考核的重点环节。教师评价则主要从教学、科研、服务等三个方面展开。专业评价主要反映在市场用人需求上。通过评价方式可以看出，美国教育博士专业学位教育的评价主体呈现多元化的特点，既包括学生、教师，也包括其他利益相关者。

4.突出问题导向的毕业论文设计

自教育博士专业学位设立以来，学界对其与教育哲学博士的差异一直争论不休，美国各高校也纷纷实行改革，力求从根本上解决教育博士和教育哲学博士的差异之争。哈佛大学和波士顿大学的毕业设计从本质上来说仍没有完全脱离学术型的传统培养模式，毕业设计要求学生就教育领域的某个重要问题进行独创性的研究，并就研究内容完成一篇博士论文。圣路易斯大学的教育博士专业学位教育放弃了传统的博士论文，采用了项目管理式的毕业设计，其主要内容是完成团队项目。项目的成果为团队项目报告和个人项目报告。团队项目的训练目标是提高学生解决问题的能力、沟通能力，扩展学生的专业知识，使他们满足用人市场的需求。这三所大学对毕业设计的要求也反映了我国各高校对翻译专业毕业生的毕业设计的要求，有些高校要求学生完成翻译实践报告，有些高校则以毕业论文为要求。相比较而言，圣路易斯大学的改革举措更加聚焦教育博士专业学位教育的实践性，强调的是将理论知识有效地应用到教育实践领域。项目管理式的毕业设计重视团队合作，这也是模拟教育专业人员的真实工作环境，为以后的工作奠定坚实的基础。新的毕业设计与传统博士论文最大的区别在于更为突出解决实际问题的能力、强调团队合作且符合专业人士的实际需求等特点，这点值得我国翻译博士专业学位教育借鉴。

四、美国教育博士专业学位教育对中国翻译博士专业学位设置的关键性启示

近年来，为适应“文化走出去”和“一带一路”倡议等国家战略发展的需求，我国语言服务产业也迅猛发展。作为语言服务重要形式的翻译实践也不可避免地面临着各种各样的机遇和挑战。穆雷和仲伟合[25]在分析我国当前翻译硕士专业学位的学科建设存在的问题的基础上分别从必要性、培养目标、培养模式、学分学制、论文、资格考试、师资、招生对象等8个方面指出翻译博士专业学位设置的迫切性。美国教育博士专业学位教育的发展历史较为悠久，在学位点设置、人才培养、论文、教学内容等方面已积累丰富经验，其发展过程中的得与失均值得我国翻译博士专业学位教育借鉴并给予关键性启示。

1.厘清学位属性，重新定位培养目标

我国翻译博士专业学位的设置旨在培养高质量服务人才，即“了解语言服务行业的发展态势，为拓展业务，实现国际化战略培养高尖端领军人才”“能站在世界的舞台彰显中国力量，掌握语言、文化、翻译、信息技术等专业知识，具备翻译能力、沟通能力、跨文化交际能力、科学创新能力，能胜任企事业单位或者各级中外机构的专门人才”。与传统的学术型翻译博士教育相比，专业型博士学位教育的出发点和落脚点都是特定职业或市场的需求，强调其应用性和专业性。显著区分于教育哲学博士，美国的教育博士专业学位教育在人才培养目标上的定位是“以实践为核心，构建问题解决式的培养模式，培养教育领域的专业管理领导人才”。在强调专业性和实践性方面，我国翻译博士教育的培养目标可以参考美国教育博士项目。首先，在经济全球化和人工智能时代，翻译的内涵已不仅仅局限于口笔译，而是延伸到编审、计算机辅助翻译工具研发、语言服务企业高级管理者、本科翻译专业或翻译硕士专业学位领军师资、语言服务政策研究与咨询等语言服务的各个领域。在强调专业性和实践性的基础上，人才培养目标应该更加细化、更具针对性。培养目标应体现市场的需求，不仅重视学生翻译领域的专业知识能力，还应重视行业领域的应用性技能。其中，专业知识能力应包含语言知识与能力、翻译知识与能力、(与翻译相关的)通识知识与能力、职业知识与能力、专业知识与能力等五个维度，如外语听、说、读、写技能、汉语口语与书面表达能力、翻译基本理论、翻译史知识、口笔译翻译技能、翻译策略、中国文化与外语国家国情文化知识与能力、跨文化交际、外事、礼仪等相关知识与能力、国内外政治时事与公共外交知识、网络技术获取知识与信息的能力。应用型技能应包含检索资料(互联网资源)和使用翻译辅助工具的能力、专业术语能力、某一专业领域知识、概念与原理、翻译行业运作流程。其次，针对语言服务行业的市场需求，我国翻译博士教育的人才培养目标应设置不同的研究方向，如翻译理论创新研究、文学翻译与跨文化研究、科技翻译、口译教育与研究、翻译技术教育与研究、翻译与国际传播研究、医学语言服务研究、人工智能口笔译耦合路径研究、中华文化外译路径研究、中西概念翻译比较研究、翻译项目管理等。各高校应结合自身特色创新人才培养模式，打破人才培养千篇一律的格局，更好地适应语言服务行业市场精细化发展的趋势。

2.完善课程体系，体现专业性和行业性

根据翻译博士的学位性质和培养目标，课程体系应当比翻译学博士更为广泛，体现跨学科以及专业性和实践性的特点。我国翻译博士教育旨在培养能胜任各类中外机构或企事业单位语言服务相关岗位工作的专业化人才。因此，学生既要掌握理论知识，也要具备解决实践问题的能力，模块化课程体系势在必行。翻译博士专业学位教育的模块化课程体系应体现实用性和能力化。根据人才培养目标，对课程进行整合分类，构建理论性、实践性、行业性的“三位一体”的课程体系。参照美国教育博士项目中课程体系的设置，我国翻译博士教育的课程体系可分为三个模块，即一是翻译理论，二是研究方法，三是跨学科课程和行业标准课程。三个模块具有内在的逻辑联系，确保学生获得知识的完整性与系统性。翻译理论模块属于必修课，可设置包含翻译史、翻译学理论、翻译名著选读、翻译入门、口译基础、计算机辅助翻译、翻译理论基础、多文体翻译、视译、笔译工作坊、口译工作坊、翻译批评与赏析、翻译史、同声传译、口译笔记法、应用翻译、联络口译、交替传译、专题口译、翻译概论等；研究方法模块包括基础概率统计、信息检索与利用、数据库管理、翻译科技应用、方法论概述等，旨在夯实学生的方法论知识，增强其学术训练和学术规范，为解决实践中的问题做好准备；跨学科课程和行业标准课程模块可以设置为选修课，如计算机语言学、翻译项目管理、机器翻译、计算机辅助翻译、翻译工具研发等，旨在夯实学生的百科知识和了解语言服务行业的各个领域，为后续的实习或工作奠定基础。由此可见，三个模块的课程设置体现了理论和实践相结合的原则，符合我国翻译博士教育人才培养的目标。

3.优化评价方式，凸显实践性和成效性

教育博士与教育哲学博士最大的区别在于实践性强这一内在特征，基于此，我国翻译博士的评价方式也应有别于传统的学术型学位教育，毕业论文以及论文不应是考查学生是否达到毕业要求的唯一指标，应结合翻译博士的特点创新评价方式。美国教育博士专业学位教育已经用“论文+项目方案设计”“论文+档案袋”“项目设计报告”等作为毕业产品，凸显专业学位论文的成果和实践双重取向。“档案袋”是教育博士专业学位教育改革中的一项创新性评价方式，通过一系列记载学生在学习和实习过程中如何运用所学知识解决实际问题的记录，较好地验证了学生实际解决问题的能力，该方案值得我国翻译博士专业学位教育借鉴。此外，美国教育博士项目的实习环节也具有举足轻重的作用，其目的就是要集中检验学生的学习成效，即检验培养项目的最终产品是否符合市场的需求。哈佛大学的实习采用的是顶岗实习的形式，根据学生今后的就业目标选择实习单位，可以为学生、用人单位、培养单位提供最真实的一手信息。顶岗实习既可以满足学生的就业需求，体验就业环境，也可以满足用人单位的人才需求，还能为培养单位检验培养效果提供反馈，实现三方共赢。我国翻译博士专业学位教育的实践环节的设置可以借鉴美国的做法，应该更加凸显实践性和成效性。可以考虑成立翻译实践基地或进行校企合作，如西安外国语大学多语种翻译实验教学示范中心、西安鹦鹉翻译服务有限公司、上海政法学院的国际学生翻译实践基地、广东外语外贸大学的翻译学院与华为翻译中心共建实践教育基地、浙江大学的外语学院与策马翻译集团共建的翻译实践基地，让学生面对来自专业领域的现实挑战，真真正正地从事与语言服务行业相关的工作，学生以研究者和实践者的双重身份检验自己掌握的知识是否能够解决行业实际问题。

4.重视师资建设，构建跨学科的导师队伍

如前所述，美国教育博士专业学位教育的评价主体呈现多元化的特点，既包括对学生的评价，也包括对教师的评价，其中对教师的评价主要从教学、科研和社会服务等三个方面展开。众所周知，师资建设是博士培养环节中的重要一环，直接影响着博士生培养质量。美国大多数的教育博士项目为切实地反映教育专业实践的真实情况，使教育博士专业学位教育成为具有专业实践特色的专业学位教育，其师资队伍都会邀请教育专业的权威人士参与。这些权威人士定期对项目运行情况进行评估和指导。课程讲授由专职教师重点参与，确保学生能系统地接受理论知识方面的训练。此外，美国的教育博士项目还有导师组，系统地或“一对一”地对学生的翻译实践项目进行指导。我国的翻译博士专业学位教育在师资队伍建设方面可以充分借鉴美国教育博士项目的做法，导师团队可以包含校内教师和校外专家，实行导师团队联合指导。其中，主导师由校内教师担任，副导师由校外专家担任，副导师要求与学生的研究方向一致，且在语言服务相关领域具有丰富的从业经验专业。主导师和副导师分工合作，主导师负责翻译专业理论、跨学科知识和研究方法指导，副导师负责指导学生了解行业领域的前沿问题、培养学生解决语言服务行业实际问题的能力。

翻译博士专业学位的设立符合中国文化“走出去”和“一带一路”倡议对高端语言服务人才的迫切需求。它山之石，可以攻玉。美国在教育博士专业学位教育方面的丰富经验和改革成果对我国翻译博士专业学位教育在培养目标、课程设置、教学方式、评价方式等方面都产生诸多启示。总之，中国翻译博士专业学位的设立不仅要注重借鉴，还应注重发展自己的特色，这样方能在未来发展道路上健康成长。

参考文献：

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文章来源：王欣,栾岚.美国教育博士专业学位人才培养特色及其关键性启示[J].黑龙江高教研究,2023,41(07):59-65.