性别的影响与作用存在于所有社会行为和社会组织之中,教育行为与教育组织也不例外[1](P1)。当今世界许多国家都十分强调在中小学阶段推进性别平等,追求公平与卓越是主要发达国家基础教育发展的基本趋势。芬兰是世界上幸福指数最高的国家之一,社会公平与性别平等是其倡导的重要理念,教育则是其推进社会公平和性别平等的重要途径。中小学教育的性别平等离不开教师的支持和努力,20世纪80年代以来芬兰政府将注意力投向了教师教育领域,并成立了许多项目以推进此项工作。但早期的临时性小规模项目影响范围小,持续时间短,因此并未达到理想的效果。21世纪初,芬兰教育部在教师教育领域专门设立推进性别平等的全国性项目。芬兰在教师教育中的性别平等推进方面进行了有益的探索,其举措、经验与不足值得我们参考和审思。

一、教师教育中性别平等推进工作的举措

纵览芬兰性别平等的文献看出,几乎所有文献使用的都是“社会性别平等”(genderequality)。根据联合国教科文组织的定义,“社会性别是指社会构建的男性与女性之间的关系。社会将男性和女性可以共享的资源和分别能享有的资源进行了区分,如他们所能从事的工作、穿着的服饰、被允许获得的知识,以及获取知识和使用知识的方式途径等。社会性别是针对关系的概念,它会随着时空的变化而发生改变”[2](P9)。与生理性别概念不同,社会性别的内涵不是一成不变的,它会随着时间和环境的变化发生改变。在教师教育领域,芬兰主要采取项目制形式推进社会性别平等。

(一)早期项目:以临时性的小规模项目为主

北欧作为世界上最先推进社会性别平等的地区,在20世纪70年代就着力推进教育领域的社会性别平等。1988年芬兰成立了性别平等教育委员会,目的是探寻在制定社会性别平等法案中需要赋予教育哪些新的职责。该委员会成员与教师教育者合作,其中女性主义教师教育者表现出强烈的合作意愿,而有些教师教育者却带有抵制或敌视的态度。大部分教师教育者认为,对于教师教育而言,性别平等很重要,但它不是最紧迫的发展领域[3]。该委员会对芬兰本土和其他国家的经验与实践进行了探索,它在最终提交的报告中有一条建议专门针对初任教师培养。“在教师教育阶段,要让初任教师做好准备,使他们能够在今后的工作中推行社会性别平等”[4]。性别平等教育委员会提出,各高校应在教师教育培养方案中增加一门有关社会性别研究的专业基础课。但事实表明这一提议效果不佳,大多数高校都没有采纳建议而增设社会性别的课程[3]。自1988年以后,特别是1995年加入欧盟之后,芬兰曾经实施过几百个临时性的小规模项目,它们的目标、理念和方法都是为了促进社会性别平等,其中有些性别平等项目的重点涉及教师教育领域。但这些项目的实施成效不尽人意,其性别平等推进的步伐较为缓慢,项目成果也很少被政府文件所采纳[3]。

(二)TASUKO:教师教育中影响最大的社会性别平等项目

性别意识是指从性别的角度去观察和认识社会(如政治、经济、文化、教育)现象,是实现性别平等、性别公平的观念与思维方法[1](P1)。21世纪初,许多研究者提出通过开设相关课程培养教师的社会性别平等意识。芬兰教育部也认识到,要在中小学教学中推进性别平等,就必须从教师的观念抓起,因此启动了专门针对职前教师的社会性别平等项目[5](P45)。2008年,芬兰教育部设立了一项全国性的针对教师教育领域社会性别平等与社会性别意识的项目。该项目的芬兰语首字母缩写为TASUKO,其成员来自所有开展教师教育的高校,负责人是赫尔辛基大学的伊琳娜·拉赫尔玛(ElinaLahelma)教授,她曾担任1988年性别平等教育委员会的秘书,是社会性别研究的专家,1992年她撰写了芬兰最早以社会性别平等为主题的博士学位论文。在被委任TASUKO项目负责人后,她通过对1988年性别平等教育委员会报告的反思发现,芬兰教师教育在20年间并未发生多大的变化,之前提出的许多建议仍未落实。

与以往的小规模社会性别平等项目不同,TASUKO项目是由芬兰教育部发起的全国性项目,项目总金额高达60万欧元。它旨在促进所有开展教师教育的高校培养准教师的社会性别平等意识,促使教师教育者和教育行政管理人员履行《性别平等法》中有关学校的特殊职责。在TASUKO项目中,“社会性别意识”是指教师对学校和教育实践中已有和正在形成的性别不平等现象的敏感度,以及改变这些现象的意识[6]。TASUKO项目的主要措施包括:审查高校教师教育课程与教学是否包含社会性别平等内容;建立全国性的教师教育社会性别平等交流网络;鼓励相关人士从事教师教育社会性别平等问题研究。

(三)GENTE:北欧国家联合发起的国际性别平等项目

2016年,在北欧性别研究者的倡议及北欧部长理事会下属的诺德福斯克组织资助下(NordForsk成立于2005年,旨在通过提供资金和条件,促进北欧国家在科研和基础设施建设方面的合作),设立了“北欧教师教育性别研究”项目。成员包括芬兰、丹麦、瑞典、冰岛等国在社会性别教育研究方面有代表性的学者。芬兰TASUKO项目的主要负责人拉赫尔玛和泰尼欧(LiisaTainio)是该项目的主要成员。北欧各国专家在协作的基础上,持续推进教育领域的社会性别研究。该项目通过建设网站和数据库,将北欧国家关于教育领域的社会性别研究成果,按照评价与评估、课程与教学、教师与教师教育、互动与沟通、政策与法规等栏目进行了汇总和分类,为感兴趣的学者提供参考。为鼓励教育者、决策者和其他人士进一步了解性别与教育问题,GENTE项目组织人员精选了10篇北欧国家学者在教育领域的代表性成果,按照儿童早期教育、中等教育、学业成绩、教育选择、教师教育者等主题分类,出版了《北欧国家的性别平等、社会正义和教育研究评论》(Editorial:GenderEquality,SocialJusticeandEducationintheNordicCountries),并对每篇论文的特点进行简要评价。GENTE项目是一个国际性的科研交流平台,但从它对芬兰教师教育的政策制订与实践产生的影响看,远不及由芬兰发起的TASUKO项目。

二、教师教育中性别平等推进工作的经验

无论是从国际组织的评价,还是芬兰的本土数据看,芬兰的社会性别平等指数已经居于较高的水平,这是芬兰人奋斗的结果。尽管在性别平等方面取得了卓越成绩,但他们仍在持续深入地推进这项工作。芬兰教师教育中的社会性别平等推进工作积累较为了丰富的经验。

(一)营造支持教师教育性别平等的社会氛围

芬兰教师教育领域性别平等工作的推进离不开社会的支持。据世界经济论坛发布的2020年《全球社会性别差异报告》显示,芬兰的社会性别平等指数在153个参评国家中仅次于冰岛和挪威,居于全球第三位[7]。芬兰女性在参政与议政、求学与就业、生活方式的选择方面拥有较大自主权,因此其生活幸福感较高。另据《世界幸福感报告》提供的数据,在156个参评国家中芬兰的幸福感指数名列前茅,被誉为世界上最幸福的国家[8](P5)。芬兰是世界上女性最早享有政治投票权和选举权的国家,早在1907年芬兰女性就登上政治舞台,在议会占有一定的席位。教育一直是芬兰推进性别平等工作的重要领域。1886年芬兰成立了第一所男女同校制的学校,1901年芬兰女性不需得到特许就可以上大学。1921年颁布了《义务教育法》,规定男孩和女孩都必须接受义务教育;1972年颁布了《综合学校法》,由政府为所有儿童提供公共资助的基础教育[9](P21-25)。

另外,芬兰成立了多个专门推进性别平等的官方机构。其中,家庭事务与社会服务部全面负责社会性别平等工作。社会事务与健康部下属的社会性别平等处负责制定与实施政府的社会性别平等政策,颁布社会性别平等法案;社会性别平等委员会是议会的下属机构,负责在全社会推进性别平等工作;平等监察机构负责监察《性别平等法》的执行情况,并为该法案提供宣讲、建议和咨询服务;国家反歧视和平等法庭负责监察公共行政活动、商业活动与私人活动是否违反《反歧视法案》和《性别平等法》。米纳社会性别平等信息中心和芬兰统计中心的社会性别平等部负责社会性别平等工作的信息统计与研究。自2004年以来,在社会事务与健康部的主导下,芬兰已连续实施了四轮性别平等政府行动计划,其中就包含了教育领域的性别平等[10]。

(二)积极争取教师教育者的理解与支持

教师教育领域的性别平等离不开教师教育者的支持。从芬兰教师教育的发展可以看出,教师教育者受两种相对立的话语影响:一种是“性别平等话语”,另一种是“男孩危机话语”。“性别平等话语”是从女性立场出发,其目的是呼吁提高女性地位;“男孩危机话语”是20世纪七八十年代兴起于西方国家的一种性别话语。当时许多国家的教育统计数据表明,男生在学业成绩上落后于女生成为一种趋势,这一情况引起社会各界的高度关注,学者们大力呼吁“拯救男孩”。有人将这种话语称之为“男孩危机”[11](P7),也有学者称之为“道德恐慌”[12](P20)。支持这一话语的人士将矛头指向男女比例失衡的教师队伍,认为教师队伍的“女性化”导致了男孩处于不利地位。“男孩危机话语”对世界各国教育政策制定产生了重要影响。当然,“男孩危机话语”也遭到了女性主义者的抵制。她们认为,尽管女生在学业上比男生的成绩好,但并不代表她们在升学、就业、专业发展方面比男生更有优势。“男孩危机话语”和“性别平等话语”作为两股相对立的力量,对教师教育者的性别观念产生了深刻影响。

与1988年性别平等教育委员会推行的早期项目相比,TASUKO项目提出了“教师教育中的性别意识培养”的观点,体现了政府部门在上述两种话语之间采取的折中和妥协态度。“性别意识”不是单纯地强调应当更加关注女性或男性,而是让教师在教育教学中养成性别平等的意识,发现潜在的性别不平等问题并加以改进。虽然这些项目在本质上都是为了推进性别平等,但随着名称的变化,其工作重点也发生了改变。与“性别平等话语”强调对女性的关注不同,“性别意识”更强调教师要对于教育教学中有关性别不平等的问题保持敏感度。教师教育者处于教师培养第一线,他们的观点及态度将对未来的教师产生重要影响。但在现实中,由于受不同性别话语的影响,教师教育者对于性别平等问题持有不同的观点。女性主义教师教育者极力倡导在教师教育领域推进性别平等,但也有一些教师教育者对此持反对意见;还有一些教师教育者持中立态度,认为不应该在教育教学中提及性别问题。因此,相关部门在制定性别平等工作条例时,应尽可能争取持不同观点教师教育者的理解与支持。

(三)搭建促进教师教育性别平等的交流平台

在教师教育性别平等工作的推进中,单一学者或单所高校的力量十分有限,因此要更广泛地建立教师教育性别平等交流网络,以便于经验的分享和工作效率的提升。TASUKO项目通过建立全国性的沟通交流平台,组织地方性、全国性和国际性的研讨会及工作会议,为芬兰各地的教师教育者提供分享社会性别平等工作经验的网络平台。此外,该项目还组织了针对高校教师教育学院新设课程的小型研讨会。在TASUKO项目的推动下,芬兰许多高校的学生对于社会性别问题产生了浓厚兴趣,并将其作为学位论文选题。一些学生组织也召开小规模研讨会,其研究成果为TASUKO项目的实施提供了支持。为便于沟通交流,TASUKO项目创建了官方网站,为教师教育机构和相关人士提供与性别平等教育有关的出版物及信息。TASUKO项目参与者表示,通过参加全国性的会议,来自不同高校的教师教育者可以交流和共享性别平等工作经验,这一经历让他们十分受益[3]。GENTE项目是在北欧设立的一个社会性别研究平台,旨在促进各国学者针对教师教育中的性别平等问题进行研讨,共享经验。各种沟通交流平台,为教师教育中性别平等的科学研究提供了支持。总之,芬兰鼓励对教师教育中性别平等问题感兴趣的研究人员相互合作,从多学科视角、用不同的研究方法进行探究,以期从性别平等意识的角度为课程与教学改革提供依据,为各高校的性别平等工作和教师培训提供参考。

三、教师教育中性别平等推进工作的反思

芬兰将教师教育作为促进性别平等的重要阵地,它在营造教师教育性别平等的社会氛围,争取教师教育者的理解与支持,构建全国性的教师教育性别平等交流平台,鼓励开展教师教育性别平等研究方面做出了实质性的努力。但其工作仍然存在一些不足,还有许多地方有待改进。

(一)应通过课程与教学培养性别平等意识

社会性别意识是一种可以习得的观念,通过开设有关课程向准教师传授社会性别平等的知识和理念,是推进教师教育社会性别平等工作的途径之一。这类课程如何建设、如何有效实施是教师教育者应当深入思考的问题。拉普兰大学(UniversityofLapland)一名男教师教育者讲述了他为准教师讲授社会性别平等课程的感受:“很难界定社会性别意识课程的教学目标,该课程所讲述的问题很多都是政策化的,课堂教学变成了向学生‘布道’的过程。”[3]从总体上看,在如何建设有关课程和挖掘已有课程的性别平等教育元素方面,芬兰并未提供良好的模板供参考。

1988年性别平等教育委员会报告曾建议各教师教育项目增设一门与性别平等有关的课程,但这一建议并未得到各培养单位的普遍采纳。2008年芬兰TASUKO项目的重要举措之一是鼓励各教师教育机构对其课程与教学进行审查,建议设立相关课程以培养准教师的性别意识。该项目对芬兰各高校教师教育课程与教学进行了审查,以判断其教师教育课程是否涉及性别不平等问题,所使用的教材是否体现了性别平等,教师教育者在教学中是否论及性别平等。研究表明,大部分高校在课程、教材中只有少数内容涉及或借鉴了芬兰以及国际性别研究的理论与经验,在课程教学和教材中普遍存在“性别刻板印象”。在芬兰,对《性别平等法》一无所知并不会影响申请者获得教师资格证。许多大学实施的性别平等行动计划存在表面化现象,因而教师在中小学教学中并不一定践行性别平等。有的高校虽然开设了关于性别平等的课程与讲座,并提供了相关的课程材料,但这是女性主义教师教育者不懈努力的结果。他们自愿在学校赋予的教学职责范围之外从事这项工作,并且每学年不得不与校方协商才能缓慢地推进。尽管芬兰将课程与教学视作培养教师性别平等意识的重要途径,但对于如何开发课程资源及改革课程教学,并没有提出有针对性的指导意见。

(二)教师教育机构应主动推进社会性别平等

芬兰教育部颁布的《教育与科研发展计划(2011—2016)》第168条指出,“教育机会平等是教师教育的首要内容”[13](P61)。性别平等是教育机会平等的重要组成部分,教师教育是连接高校教育和中小学教育的纽带。推进教师教育中的性别平等有两层含义:一是在未来的男性教师和女性教师之间推进性别平等;二是通过教师教育促进中小学教育性别平等。推进教师教育中的性别平等,首先要致力于让男女学生在入学机会、课程学习、就业与专业发展等方面享受平等待遇;其次教师的观念、行为对学生的学习成效产生重要影响,因而在教师培养过程中应养成性别平等意识,为在教育教学中践行性别平等奠定基础。

芬兰主要通过项目制推进教师教育领域的社会性别平等。项目制的特点是短期性、临时性,以及由外部机构提供资助等,这些不利于工作长效机制的建立。首先,外部拨款机构和高校在工作目标上可能存在分歧。2019年拉赫尔玛和泰尼欧在对TASUKO项目实施成效的反思中就提出了这一问题。其次,仅靠外部资金推动,在项目拨款期间或许能收到较好的成效,但随着项目结束后,之前的努力不能产生长远影响。研究人员通过问卷调查和访谈对其成效进行调研发现,TASUKO项目在经费充足时发挥了较好的作用,各教师教育机构设立了有关社会性别平等的课程,但随着高校办学经费的削减,首当其冲被取消的就是这一类课程。因此,高校不能完全依靠外部机构,应当制定有关政策和安排相应的经费,用于巩固和推进本校教师教育的社会性别平等。联合国教科文组织2015年发布的《教师教育社会性别平等政策与实践指南》在操作层面上就如何全方位、深入地推进教师教育中的性别平等工作,提出了有针对性的指导意见。指出,教师教育培养应在文化建设和经费预算等方面下功夫,构建良好的性别平等推进环境。

(三)应重视教师教育者的性别意识培养

2006年的一项研究指出,性别问题是芬兰教师教育的“盲点”之一[14](P211)。芬兰2010年的一项研究提到:“在一次分组教学中,教师教育者要求准教师忍受男生扰乱课堂秩序的行为,他向准教师传递这样的信息——制造混乱是男孩发展的必经阶段,而女生就应该安静地待在自己的座位上。男生在说脏话时并不是有针对性的,他们只是在发泄情绪。”[15](P12)教师教育者在教学中传递的性别观无疑会对准教师产生潜移默化的影响。

芬兰鼓励教师教育者对教学中存在的性别不平等问题进行研究,促进他们对自身的性别观念进行批判性反思,从而促使他们改进自身的教学实践,营造性别平等的教学氛围,为准教师性别意识的培养创造良好的环境。拉赫尔玛发现,许多教师教育者和准教师对社会性别平等主张持有抗拒态度,TASUKO项目实施期间她本人就遭到过许多同事的非议。此外,许多教师教育者和女性准教师因为担心自己婚恋问题受到影响,在工作和生活中往往避免谈论社会性别问题。缺乏性别意识的教师在教育教学中会强化“性别刻板印象”,如教师通常会认为男生在理科科目中的表现比女生好,女生在文科科目中的表现比男生好。教师的性别刻板印象将影响学生对自我的判断。拉赫尔玛的研究表明,与成绩好的男生相比,成绩好的女生在高中阶段会选择低阶数学课程,这将限制其在高等教育阶段对专业的选择。因此,教师教育者应当培养准教师的性别平等意识,鼓励他们对有关性别问题的假设进行分析与解构,对性别刻板印象提出质疑和反思,在日常的课程教学中将社会性别平等理念传递给准教师。

社会性别平等是社会公平的重要范畴,教育作为培养合格公民的事业,是推进社会性别平等的重要领域。教育中的社会性别平等离不开广大教师的不懈努力,因此在教师培养阶段推进社会性别平等意义重大。实践证明,职前教师教育是减少准教师“性别刻板印象”的有效途径,它既可以消除准教师的性别偏差观念,也对他们的教学态度和行为方式产生了直接影响。芬兰在教师教育社会性别平等推进方面起步早,并积累了不少经验,但仍然存在许多不足之处,因此应当批判性地加以学习与借鉴。在教师教育领域推进性别平等工作是一项系统工程,绝非开设一两门课程、举办一两次研讨会就可以实现,而需要从多方面合力推进。正如联合国教科文组织制定的《教师教育社会性别平等政策与实践指南》提出,必须从政策制定、文化建设、支持与服务、课程与教材、经费预算、科学研究、监督与评价、宣传与推广等多方面着手,合力推进这项工作[16](P14)。我们还必须认识到,表面的性别平等和真正的性别平等在含义上有根本区别,后者更强调结合历史和社会因素推进性别平等,我们应将后者视为奋斗的目标。

参考文献:

[1]强海燕.性别差异与教育[M].西安:陕西人民教育出版社,2000.

易红郡,陈瑶.芬兰教师教育中的性别平等:举措､经验及反思[J].河北师范大学学报(教育科学版),2020,22(05):70-75.

基金:湖南省人民政府妇女儿童工作委员会专项课题“西方发达国家中小学性别平等教育研究”(2019-13).