一、“新师范”建设的背景

教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉[1]。但自1999年高校扩招以来，随着在校师范生规模逐渐扩大，师范院校与地方教育行政部门和广大中小学的联系不再像过去那般紧密，地方教育行政部门因教师来源充足选择面宽而对师范院校师范生培养热情不高，中小学担心接受太多师范生开展教学实践会冲击教学秩序，进而影响到教学质量，因而带有一定的抗拒心理，不太愿意配合师范院校共同培养师范生。由于师范院校与地方教育行政部门、中小学关系逐渐疏远，为师范生培养带来了一系列问题:师范院校对基础教育的现状和发展了解不足，在确定人才培养目标，制订人才培养方案时，缺少地方教育行政部门和中小学的参与，对中小学教师选用标准了解不够，导致师范生培养的适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法更新不及时;实践课程设置系统性不足，理论课教学与实践教学衔接不够紧密;校外指导教师数量不足、质量不高，实践指导教师队伍较为薄弱;实践教学考核评价机制有待完善等。

为深化教师教育改革，破解困扰教师教育多年的难题，落实好《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》的精神，“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”[2]“推动实践导向的教师教育课程内容改革……构建全方位教育实践内容体系”[1]，广东省教育厅印发了《广东“新师范”建设行动方案》，启动“新师范”建设，提出了“深化人才培养模式改革，强化师范生实践能力培养”的工作举措。作为入选广东“新师范”建设的师范院校，广东第二师范学院(以下称“广东二师”)抢抓机遇，于2018年正式印发《广东第二师范学院‘新师范’建设行动方案(2018—2020)》。该方案的指导思想、建设目标和建设措施，都将实践教学作为重要内容贯穿其中，在建设措施中明确提出了“形成四年一贯全程实践师范技能培养体系”。本文以此为切入点，开展以“师范生教学实践能力培养”为核心构建实践教学体系的实践，探索“师范生教学实践能力培养”的有效路径。

二、“新师范”建设背景下地方师范院校实践教学体系的构建

(一)实践教学体系的构建原则

1．落实学生中心

“学生中心”作为《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的三大理念之一，是本科高校办学的核心目标。广东二师构建的“一中心两主线三主体四阶段”校内外联动全程实践教学体系，就是从落实“学生中心”出发，将“师范生教学实践能力培养”作为该体系的“一中心”进行设计，在实践中践行“学生中心”理念。

2．强调协同共育

该体系紧扣“师范生教学实践能力培养”这一中心任务，在信息技术支持下与地方教育行政部门、实践教学基地等多方协作，特别是吸纳创建国家教师教育创新实验区各方的力量，通过人才培养方案共同制订、实践课程体系共同设计、实践教师队伍共同建设、实践教学任务共同承担、实践训练共同指导、合作建设协同育人信息化平台等措施，推动各方协同发力，共同培养师范生。

3．突出全程实践

根据广东二师应用型人才培养模式改革思路，从构建校内校外联动的四年一贯全程实践教学体系目标出发，指导各师范专业在制订人才培养方案时本着科学、系统和可操作原则，对“四阶段”实践教学课程安排从浅入深，由简到繁，循序渐进。教育观摩课安排在第2学期、教育见习课安排在第3～6学期、教育实习课安排在第6或第7学期、教育研习课安排在第7或第8学期。在全程的实践过程中，师范生将在观摩、见习中领会到的有关教学方面的实践技能技巧通过教育实习进行实践，并通过自我反思、小组研讨、导师点评等研习环节，将学到的教学技能技巧与自己的实践感悟相结合，最终形成个性化的实践教学经验。

4．强化信息支撑

广东二师充分意识到信息技术对“师范生教学实践能力培养”的重要意义，在构建全程实践教学体系时将信息化作为重要元素进行建设。通过搭建师范生实践能力提升平台、教师教育大数据互联互通平台，建设一批与实践教学基地互联互通的智慧课室，以及与教育信息化龙头企业共建“广东第二师范学院未来教育与未来学习体验中心/教育信息技术应用能力实训中心”等信息平台和场所，融日常教学、技能实训、远程观摩、研修交流、大数据分析为一体，丰富师范生实践方式，满足远程教育观摩、教育见习、研讨互动的需要，实现与实践教学基地的互联互通、资源共建共享，有效支持学与教方式的变革与创新[3]。

(二)“一中心两主线三主体四阶段”校内外联动的全程实践教学体系

根据“新师范”建设行动方案要求，对已有的全程教育实践教学模式进行了丰富发展，提出“一中心两主线三主体四阶段”校内外联动的全程实践教学体系(见图1)。通过该体系的构建，协调地方教育行政部门、实践教学基地等各方力量，共同参与到“师范生教学实践能力培养”的全过程，培养师范生扎实的教学基本功和课堂教学能力、反思评价能力、自主学习能力、专业教学实践创新能力和教育信息技术应用能力，实现对师范生教学实践能力的共同培育，破解困扰多年的教育难题。

图1“一中心两主线三主体四阶段”校内外联动的全程实践教学体系

1．“一中心”

“一中心”指以师范生教学实践能力培养为中心，贯穿师范生培养的全过程。

2．“两主线”

“两主线”指教学实践训练和社会实践训练。

教学实践训练主要侧重于教学基本功训练和教师技能训练。教学基本功训练主要包括三字一话(画)、教师教学语言、教师上课仪表仪态、教案撰写、板书设计、教具模型制作、实验操作技能等。教学技能训练主要利用微格教学、微课教学，反复训练课堂导入的基本技巧、内容讲解和课堂提问技巧、课前复习和总结及试题处理的方法技巧，训练探究教学、情景教学、翻转课堂等新的教学方法，使师范生初步具有教师职业能力。

教学实践训练是为接下来的教育实习做准备的，因此从师范生入学就开始，按照人才培养方案的设计，渐次展开。广东二师制定了各项实践课程的考核目标和细则，对教学实践训练过程中开展的各实践课程，分别进行认证考核，达到要求，即可参加教育实习。

社会实践锻炼主要通过开展教育调查、实地教育观摩和见习、劳动教育、社会实践活动、三下乡等一些校外实践活动，提高师范生认识社会适应社会的能力，为其更好地适应并融入教育实习环境做准备，是对教学实践训练的有益补充。

3．“三主体”

“三主体”指以师范院校、地方教育行政部门、实践教学基地(中小学校、幼儿园、教育企业)为主体。

(1)以师范院校为主体。在“一中心两主线三主体四阶段”校内外联动的全程实践教学体系中，师范院校负责“两主线”“四阶段”过程的组织，师范生教师教育类课程和教学实践类课程的开设、训练与阶段考核评价，与其他两个主体的沟通协调等，保证全程实践教学活动得到有效落实。

(2)以地方教育行政部门为主体。地方教育行政部门在全程实践教学体系中发挥主体作用。一方面地方教育行政部门是选人用人的主体，掌握着选人用人的标准，通过与师范院校签订战略合作协议，参与人才培养方案和各实践环节标准的制订，将选人用人要求融合进师范类专业人才培养方案中，为师范院校培养社会需要的合格教师提供他们的教育智慧。另一方面可以从政策上、资源上支持属下的中小学校与师范院校开展培养师范生的友好合作。

(3)以实践教学基地(中小学校、幼儿园、教育企业)为主体。实践教学基地作为校外主体参与制订人才培养方案、共建课程并承担部分实践教学任务、共建双导师队伍、共同落实“四阶段”、参与实践教学评价等，在师范生实践教学能力培养过程中发挥着不可替代的作用，是师范院校实施校外实践教学的主要载体。

4．“四阶段”

“四阶段”指“教育观摩、教育见习、教育实习、教育研习”。

(1)教育观摩。广东二师已将教育观摩作为一门独立的教育实践课程写进人才培养方案，以大学第2学期为主，贯穿大学4年。二级院系会根据人才培养方案要求提前做好实施计划，组织师范生到合作实践教学基地，通过对课堂教学技能技巧、教育信息技术以及相关的教育教学问题开展观摩学习，也可以采取远程观摩的形式进行。师范生通过“进”学校、“进”公司、“进”课堂，开展观摩、交流，了解基础教育办学教学方面的各种问题，初步形成教师职业意识。

(2)教育见习。教育见习是教育观摩和教育实习的中间环节，承上启下，既是对教育观摩获得认知的实践检验，也是为教育实习积累实践经验。人才培养方案规定大学第3～6学期，每学期安排1周教育见习时间。教育见习可以采取“走出去”“请进来”的方式进行。一方面，师范生到合作实践教学基地进一步实地观摩一线教师教学过程中的相关行为，如观摩课堂行为(包括课堂教学行为、课堂辅导行为、课堂管理行为)、观摩教师教案编写、见习班主任工作、参与课后答疑与作业批改、听教师相互评课、与教师座谈等;深入学生群体，了解学生学习及心理状况;根据实际情况和需要，在广东二师智慧课室进行远程教育见习互动活动。另一方面，邀请合作实践教学基地中的国家级、省级教学名师、高级教师为师范生上示范课、做报告、研讨交流，使师范生在掌握课堂教学的一般程序、过程和教学基本方法的同时，了解基础教育改革中课堂教学的新模式和新方法，了解基础教育发展现状和趋势，进一步加深职业情感，明晰职业责任。

(3)教育实习。教育实习是学生教学基本功、各项教学技能、教学方法综合运用的过程，是对师范生教学基本功训练和教育技能训练成效的综合检验。为满足合作实践教学基地对实习生全年实习的需要，人才培养方案规定教育实习时长1学期，一般安排在第6学期或第7学期。教育实习的主要任务包括师德养成实习、课堂教学实习、班主任管理实习、教育科研实习等。对实习前未通过教学基本功训练和教师技能训练要求的师范生，推迟实习安排，直到其通过考核，方可参加实习。实习生在实习过程中采取“双导师制”，以加强对实习生的指导，提高实习效果。

(4)教育研习。教育研习与教育实习相伴而生，是教育实习工作的延续。人才培养方案将其安排在大学第7～8学期。从教育实习开始，实习生在对实习过程中的点滴进行回顾反思并进行实践探索时，教育研习就开始了。实习结束返校后，二级院系组织师生对整个教育实习进行全面回顾、总结和反思，探讨实习过程中反映出来的共性问题以及师范生暴露出来的个性问题，寻求解决问题的有效途径，通过内化，不断完善自我教学方式方法，提高执教水平。

(三)实践教学体系的构建举措

1．协同厘定人才培养目标，制订人才培养方案

人才培养方案是落实专业人才培养目标的纲领性教学文件，是组织教育教学活动的基本依据。在广东省推进“新师范”建设的大背景下，广东二师主动适应基础教育发展的需要，在制订师范类专业人才培养方案时充分考虑基础教育一线实际需求，利用深耕基础教育、了解基础教育、引领基础教育的优势，广泛吸纳地方教育行政部门、实践教学基地、教育研究机构等利益相关方参与进来，协同厘定师范生培养目标，对师范类专业人才培养方案进行深入论证。论证分校、院系两阶段进行:第一阶段是二级院系邀请合作各方代表对所属师范类专业的培养目标和人才培养方案进行论证;第二阶段是教务处邀请校外高等教育专家、地方教育行政部门负责人事的代表、实践教学基地名校长、名教师等组成专家组，对各师范类专业培养目标和人才培养方案进行审定论证。通过完善制订人才培养方案的过程，将地方教育行政部门和实践教学基地等合作方选拔教师的标准与师范类专业培养目标无缝对接，使制订出的人才培养方案更接地气。

2．共同设计实践课程体系，契合基础教育需求

在共同制订人才培养方案的过程中，参与各方根据《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师[2011]6号)及其附件《教师教育课程标准》(试行)精神，从构建全方位教育实践内容体系出发，结合基础教育一线对教师的需求标准，最终形成了以“教育观摩、教育见习、教育实习、教育研习”等教育实践课程为主线，以“现代教育技术、书写技能训练、教师语言训练、班级管理、学科教学技能训练、中学综合实践活动(小学综合实践活动、小学跨学科教育)”等教师职业技能训练课程为核心内容，以“劳动教育、课外活动与社会实践”等社会实践课程为补充的实践课程体系。该实践课程体系紧扣教育难题，围绕“师范生教学实践能力培养”进行设计，既契合了基础教育对教师的需求，也是对广东二师培养“职业技能强”的教师培养目标和“实践技能强”的卓越教师培养目标的回应和落实。

3．共同建设实践课教师队伍，落实“双导师制”

为落实教育实习指导“双导师制”，广东二师探索建立完善与基础教育教师双向互聘、双向交流机制，持续吸收基础教育教学名师和骨干教师作为兼职教师参与师范生培养。分三批聘请了省内98位名校(园)长、名教师工作室主持人和实践教学基地一线教学名师担任广东二师兼职教授、副教授，参与师范生实践课程教学和实习指导;认定了一批实践教学基地实习指导教师;选派了56名师范专业骨干教师到名校(园)长、名教师工作室跟岗研修，安排了20名校级师范教学名师培养对象与创新试验区实践基地结对子，开展共同教研。通过外聘和内培措施，组建起一支业务精干、实践能力强的实践教师队伍。

4．共同承担实践教学任务，合作指导实践训练

按照广东二师与兼职教授、副教授签订的合同规定，所有与学校签订合同的获聘兼职教授(副教授)均需承担一定的实践教学任务。对参与教师教育类实践课程设计编写的实践教师，要求承担一定的实践教学任务。同时，这些兼职教授(副教授)和实践教师又是广东二师“双导师制”导师的重要组成部分，与广东二师指导教师、实践教学基地指导教师等共同组成指导教师队伍，参与对实习生实习工作的指导。通过这些举措，扩大了基础教育一线教师参与实践教学的比重，带来了基础教育选用新教师的需求标准，提高了教师教学针对性和师范生学习的实效性。

5．共同打造信息化平台，推动各方协同发力

广东二师重视信息化平台的建设，积极与教育信息化龙头企业合作，全面整合双方的教育、培训、课程、技术和服务等优质资源，共建“广东第二师范学院未来教育与未来学习体验中心/教育信息技术应用能力实训中心”，协同打造师范生实践能力提升平台、教师教育大数据互联互通平台，以及建设一批与实践教学基地互联互通的智慧课室等信息化平台和智慧场所。推动合作各方利用这些信息化平台和智慧场所，围绕“师范生教学实践能力培养”这一中心，共同打造线上线下一体、校内校外联动的“三位一体”协同育人机制，以形成工作合力，聚焦师范生培养主业。

三、完善实践教学体系的思考

随着该体系的实施，师范生的教学基本功更加扎实，课堂教学能力、反思评价能力、自主学习能力、专业教学实践创新能力和教育信息技术应用能力等师范生教育实践能力显著增强，培养的师范生质量规格与区域基础教育发展的适切度不断提升，得到了广大用人单位和实践教学基地的认同。该体系的实施取得了明显的成效，师范生教学实践能力得到显著提高。但在实施过程中尚存在一些问题，如认识不统一、合作各方沟通协调动力不足、实践教师队伍需稳量提质、评价标准待完善及执行尺度宽，等等。这些问题若不及时解决，将影响该体系持续有效发挥作用。为此，笔者提出如下建议:

(一)转变观念，统一认识

该体系是一项系统工程，“师范生教学实践能力培养”是与人才培养密切相关部门开展协同工作的抓手，涉及到方方面面，只有齐抓共管，才能见出成效[4]，为此需要学校上下高度重视实践教学，转变观念，通过不断强化实践教学课程体系建设和校内制度建设，使校内各职能部门、教职员工逐步认识到实践教学是一个与理论教学并重的体系[5]，改变他们将实践教学仅当作课堂教学附属品的错误认知[6]，改变他们认为随便一个老师都可以指导实践的认知。学校要统一认识，各相关职能部门都要把实践教学工作当作一项重要工作来抓，创造重视实践教学的浓厚氛围，逐步实现实践教学全员全程参与的目标。地方教育行政部门、实践教学基地也要转变观念，充分认识到他们既是师范生的培养者，也是使用者，应主动承担起共同培养师范生的责任。

(二)加强沟通，合作共赢

该体系的有效落实，需要三主体共同发挥作用。因此，加强沟通至关重要。一方面，师范院校依托地方教育行政部门、实践教学基地等多方力量，通过共同制订人才培养方案、共同设计实践课程体系、共同建设实践教师队伍、共同承担实践教学任务、共同指导实践训练、共同建设教育信息化平台等措施，培养师范生实践教学能力。另一方面，师范院校也要发挥自身优势，实现职前培养职后培训一体化，开展优质教育资源输出，为合作的地方教育行政部门、实践教学基地提供优质的教育服务。通过建立长期稳定合作共赢的关系，巩固三方协同育人机制，实现共同培养师范生的目标。

(三)稳定队伍，优化提高

该体系的有效落实，需要建立一支结构稳定、数量充足、质量高的实践教师队伍。长期以来，由于重理论轻实践观念的影响，实践教学得不到应有的重视，从事实践教学的教师好像低人一等，加之开展实践教学高水平成果产出难，实践课教师处在师范院校的边缘化位置，导致教师不愿意去开展实践教学，极易导致他们向专业理论教师行列倾斜。稳定实践教师队伍，可从以下四方面入手:一是对于理论课教师和实践课教师应一视同仁;二是实施分类评价，把实践课教师区别于理论课教师的特色评出来，真正提高他们的地位;三是强化实践训练，提高实践能力。学校和二级院系要做好计划，加大力度，把承担师范课程的教师按计划分期分批派到实践教学基地去学习实践，培养指导、分析、解决基础教育教学实际问题的能力，并有一定的教学研究成果[7]，增强他们对实践的认同感和归属感，激发爱岗敬业的热情;四是在职称晋升上给予重视，如条件成熟。可考虑单独评审。通过以上措施，给现有的实践课教师以足够的希望，使他们能安心从教。同时，吸引更多优秀教师加入到实践课教师队伍中来，优化实践课教师队伍结构，解决各师范类专业现有实践课教师不平衡不充分问题，促进各师范类专业实践课教师队伍均衡发展。

(四)制订标准，严格考评

教育评价事关教育发展方向[8]。学校的实践教学评价将指引着学校各实践教学环节的发展方向。根据广东“新师范”建设精神，以基础教育实践一线实际需求和教师专业标准为依据，结合广东二师实际，按照教育观摩、教育见习、教育实习、教育研习四阶段，制订完善的分段评价标准，明确各阶段要达到的能力要求。同时制订出三字一话、微格教学、说课评课、试讲、微课制作、教案撰写等各实践教学课程和实践环节的评价标准。教育实习作为四阶段的核心环节，要狠抓考核评价工作。一方面明确设定进行教育实习的门槛，如教案撰写、说课、微格教学等实践教学环节未达到考核要求，可暂不安排教育实习，待考核通过后方可进行。另一方面完善“五主体”教育实习评价方式，落实好广东二师指导教师评价、基地指导教师评价、实习小组评价、实习对象评价和实习生所在院系的综合评价，对实习生实习表现进行全面考核与成绩评定。各实践课程和实践环节标准一经确定，要广泛宣传，严格执行，真正发挥好为人才培养质量提升保驾护航的考评职能。

总之，实践教学体系建设是一个动态调整、不断完善的过程，在实施过程中要有与时俱进的精神，要根据师范院校人才培养质量规格的变化及时作出适应性调整，满足师范院校培养出更多高质量师范生的需要，提高其为基础教育服务的能力。

参考文献:

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[3]汤婕,花日茂,徐微,等.“五位一体”双创型人才培养实践教学体系改革与实践[J].高等农业教育,2015(8):55-58.

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李泽民.“新师范”建设背景下地方师范院校实践教学体系的构建[J].广东第二师范学院学报,2021(01):23-30.