2001年,“教师教育”概念首次出现在我国政策文件中,自此,“教师教育”取代“师范教育”,成为教育领域的新话语体系,这也标志着我国教师培养进入到崭新的历史阶段。师范教育与教师教育在范围与理念上存在本质差异,前者仅指代职前教师培养,而后者则内含职前、入职与职后教师培养一体化,符合时代对教师培养的新要求。教师作为人类文明的传递者与创造者,“从事着塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的工作”[1],“需要有渊博的学识、扎实的学科知识,但更需要有教书育人的能力”[2]。为建设高素质教师队伍,全面提高教师教育质量,国家于2018年1月20日发布《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称为《意见》),强调兴国必先强师,要以党的十九大精神为指导思想,建设高素质专业化创新型教师队伍,到2035年实现教师综合素质、专业水平、创新能力大幅提升,突出强调教师专业素质能力[3]。根据《意见》决策,教育部等五部门于次月联合颁发了《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》(以下简称为《计划》),进一步强调提升教师素质能力,加强教师队伍建设,以适应现代化对教师队伍的新要求[4]。而如何提升教师能力,打造创新型专业化的教师队伍,是新时代教师教育面临的主要挑战,也是亟待解决的难题。面对新的挑战与难题,教师教育首先要以课程这一主要抓手为着眼点,以教师能力为内在逻辑主线,将其贯穿于教师教育始终。同时,强调个体能力在教师专业发展中的地位和作用,推动职前、入职与职后教师教育一体化建设,全面提高教师教育质量,为实现国家教师教育目的,建设未来教师队伍提供有力保障。

一、能力本位:教师教育课程体系建设的必然选择

在传统能力本位教育理念下,能力被视为是以具体任务为驱动的,外显的、机械的力量和技能,这一理解导致能力本位范式在教师教育领域逐步被标准本位取代。而在现代语境下,我们应重新建构能力的内涵与外延。从哲学角度出发,能力是“人在广义的知、行过程中所展示的现实力量,它体现于成己与成物的各个方面,表现为人把握和变革自身,以及世界的不同功能和作用”[5]。能力不仅包括个体在活动中所表现出的处理问题的外显力量,也包含“在实践情境中释放主体心智、灵活驾驭自我、实现实践任务的主体性力量的集合”[6]。因此,在教师教育领域重新确立能力本位理念具有时代合法性,更能适应教师教育现代化以及教师专业发展的内在要求。

(一)教师教育的时代内涵与使命要求

“培养以能力为核心的人才,是21世纪我国对人进行教育的出发点”[7]。教师教育作为整个教育系统的“工作母机”,决定着基础教育人才培养的质量以及整体教育发展的水平。在新时代背景下,教师教育脱离传统轨迹,表现出现代化倾向,以一种专业教育形式存在,“代表着高质量、高水平、高层次”[8](P18)的教师培养模式。作为一种专业教育,教师教育要在顺应现代化社会发展需求的过程中,重点提高未来教师的专业素养能力,要求未来教师不仅要拥有广博的专业知识,具备“传道、授业、解惑”的能力,更要面向社会、面向国际,具备一定的自我心智发展能力以及国际胜任力,这对教师培养模式也提出了新的要求与挑战。同时,随着基础教育改革的推进,教师教育也迎来了新一轮改革,《意见》与《计划》的颁发也显现出我国教师教育新的转向——回归能力本位,这是新时代国家与社会对教师教育的共同诉求。教师能力的发展既是教师教育的原点,也是归宿,教师只有完善自身专业能力,才能实现“教师之教师——教师——学生”线性能力培养系统的顺利运行。因此,新时代教师教育应当回归能力本位,通过对教师能力的培养,促使其专业知识向专业能力转化,更好地担负起培养国家未来人才的使命,为未来教育质量提供动力源泉和保障。

(二)教师教育“一体化”建设的需要

教师教育作为职前教育、入职培训、职后发展的统一体,具有连续性、阶段性和统整性等特征,三个阶段之间呈梯次上升关系,互相联系,不可分割。传统的师范教育仅强调教师的职前培养,总体呈现封闭式状态。而自教师教育话语形成后,教师培养系统逐步走向开放,从单一的职前培养转向职前、入职与职后一体化教育,并着重提高教师教育质量,强调建设新时代专业教师队伍。教师教育课程建设作为教师教育一体化的主要实现载体,是衡量教师教育一体化程度的主要指标,建设一体化课程不仅能够帮助教师形成统一的知识与能力体系,而且能够为教师教育质量的提升提供有效保障。但当前课程体系仍存在职前教育课程与入职、职后发展课程相脱离的现象,未能从根本上推动教师教育一体化发展。因此,要寻找有效抓手,促使三阶段教育课程达成内在有效衔接。教师能力自身所具有的梯次性与教师教育的阶段性相吻合。通过不同阶段能力水平的划分能够帮助教师教育课程明确各阶段目标与内容,在各阶段之间形成能力衔接点,促使课程在目标及内容层面层层递进,形成一个以能力为核心的统一体,进而从根本上推动教师教育一体化建设进程。

(三)教师专业双重属性间的平衡驱动

教师作为一个具有较强综合性与专业性的职业,内在地具有“理论”与“实践”双重属性,教师专业也体现出“学科”与“教育”双专业特性[9]。在教师教育发展历程中,教师专业长期在双重属性间摇摆前进,难以在两者之间取得实质性平衡。具体而言,教师专业所培养的未来教育者既要具有学科基奠,又要具有教育素养;既需要充实的教育理论基础,又要能够从事教育实践活动的能力。但在教师教育课程体系中,每一阶段的课程目标与内容都难以在理论与实践之间达成平衡。在职前教师教育中,课程更多地偏向于教育理论传授,实践课程往往流于形式,学生难以将所学理论与实践相结合。因此,如何在教师专业的师范性与学术性、学科性与教育性、实践性与理论性之间寻得平衡点,是教师教育发展中亟待解决的问题。然而,无论是实践与理论,还是学科与教育之间,都有共通之处——能力。教师教育质量的提升从根本上而言是教师能力的提高,其中既包含实践能力,也包含理论能力。因此,以能力为核心导向设置教师教育课程体系,应将理论与实践、学科与教育融入能力框架中,以教师教育各阶段能力培养为目标,设置具体课程比例与权重,在一定程度上促使教师专业双重属性之间形成相对平衡。

(四)教师个体专业化发展的内在诉求

教师教育是培养未来教师的专业性教育,它强调所培养教师的专业知识、理念和能力的形成,即发展教师的专业化。教师专业化是教师教育发展的时代要求和必然趋势,也是衡量教师职业专业性的关键指标。教师个体专业化需要以教师教育课程为支撑,以终身发展为导向,在主体知识、能力、素养形成的过程中实现螺旋式、渐进式的动态发展。其中,教师专业能力的发展是教师个体专业化发展的核心所在,在理解教师专业能力时,不能将其简单视为教学能力,而是要从能力的外延出发,强调教师应对教学实践情境以及社会发展的各种内在主体力量。只有通过发展教师的专业能力,明确能力的范围与界线,才能更好地确立教师的专业地位,提升教师职业的专业程度,使教师角色从纯粹传授知识的“教书匠”转变为促进学生全面发展“教育家”。而教师作为一种学习的专业,需要有专业的学习作为支撑[10](P28),因此,教师专业能力的发展需要借助课程这一专业学习载体,将能力要素融入课程目标及过程实施中,建设以能力为本位的课程体系,为教师教育一体化建设提供专业向导。

二、建设能力本位教师教育课程体系的价值追寻

在新时代背景下,基于能力本位教育理念建设教师教育课程体系既是时代的使然,也是教师教育自身建设与发展的需求。将能力本位作为教师教育课程体系的主导范式不仅能够使教师教育适应时代的宏观要求,推动自身发展,更能够从微观层面赋予教师教育课程一定的价值意蕴,促使其追寻自身的内在意义。

(一)课程的实践性价值

从哲学角度出发,可将教师教育课程的实践性理解为对“实践智慧”的价值寻求,这体现为教师通过课程形成对教育教学“是什么”以及“应当如何做”的内在追问与关切。“实践智慧所指向的价值目标,主要表现为成己与成物。”[11]具体到教师教育课程中则体现为教师通过课程形成个体实践智慧,以实现个体自我完善,满足自身及社会对教育教学实践的需求。以能力本位教育理念为导向的教师教育课程强调实践过程的目的性,即指向能力的实践,这使得教师在课程中明确了通过实践培养能力的方向和目标,要形成与教学情境相吻合的理论知识与实践知识,此外,在课程实践中,教师不仅要具备实践之“真”,更要具备实践之“善”,只有通过“真”与“善”的融合,才可实现自身“实践智慧”。实践智慧所遵循的并非是探求终极存在之原理的本体论思维方式,而是探讨如何更好地生活与做事的伦理思维方式[12]。因此,教师教育课程所追寻的实践智慧便在于教师通过自身实践实现完满的个体生活,并更好地从事教学活动,使主体的教育教学实践呈现“智慧化”趋向。

(二)课程的“生本性”价值

马克思从人的社会属性出发,“揭示出主体能力是作为社会主体的人所必须具有的能够表现、实现和确证自己的社会本质的内在力量”[13]。能力本位教育理念的核心在于对主体能力的培养,强调通过分析社会需求以及个体的能力水平与状态来确定未来需要发展的能力,将能力视作个体内在主体性潜能与力量的集合,从本质上关注人作为社会主体的内在价值。基于此,在时代语境下,能力本位教育理念直指人的内在品质的提升,强调人作为社会主体的存在与生存能力。能力本位教育理念体现在教师教育课程体系中即关注未来教师的社会职业生存力以及自我价值的实现,呼吁课程的“生本性”取向,而这也是教师教育自身的内在诉求。随着基础教育改革的推进,教育领域不断倡导提高学生在教育教学活动中的主体地位,以学生为本开设具体课程,促使学生主动发展。因此,教师教育所培养的未来教师要从根本上具备“生本性”教育理念,而这一理念的培养需要借助教师教育各阶段协同完成,在教师教育课程中充分尊重未来教师的主体性,使未来教师通过自身经验强化主体意识,从而在未来教学实践中真正落实教师主导、学生主体的教育理念。

(三)课程的研究性价值

以能力本位教育理念为导向的教师教育课程应当是一种研究性课程,即培养研究型未来教师,使教师在教育现代化的新征程上以教育科研工作者的身份走在时代前列[14]。具体而言,教师教育课程的研究性价值应融入各个阶段课程的各要素之中,在职前教师教育阶段,课程的研究性主要体现为培养学生的问题意识以及基础研究方法的掌握,以此为入职与职后从事教育研究奠定理论和方法基础。在职后教师发展阶段,课程的研究性更应着重于教育教学研究及反思,在教学实践中寻找研究问题,并将自身实践经验与理论融会贯通,通过教学研究促使理论内化,从而进一步指导教学实践活动,使教师从自我角度实现自身专业发展。将教师教育课程与能力本位教育理念相对接,课程所要求的研究性可依托具体能力实现,也就是通过对具体教育教学研究能力的关注,在教师教育课程中融入一定比重的研究性任务与内容,并在理论与实践课程中渗透研究意识,促使未来教师研究能力的提高,以此实现课程的研究性价值。

(四)课程的终身性价值

在知识经济时代,知识更替日新月异,知识体系也更加庞杂,而人们对知识的需求是无穷尽的。在繁杂的信息知识与个体认识有限性之间存在着一对矛盾冲突,个体只有发展自身适应环境变化的能力以及消化新知识的能力,才能够使其适应新时代社会发展的要求。其中,个体的能力也不是固定不变的,能力需要与社会发展同步,满足社会需求,才能适应瞬息万变的外界环境,保证自身发展性生存。因此,在人的有限生命中,人的能力是无止境的,人的发展也是无终结的,这就决定了以能力为本位的教师教育课程的终身性具有双重意涵:一方面,以能力为基础的教师教育课程本身不是固定的,而是不断发展的,课程目标的制定以及内容的选择与组织要符合新时代教师队伍建设的需要,为社会培养创新型教育教学者;另一方面,通过教师教育课程所培养的教师也不应是固步自封的,而是随着社会的需求变化,不断调整自身专业知识、理念与能力,提升自身专业化水平,适应国家与社会对教师队伍的新要求。通过教师教育课程终身性价值的确立,使未来教师明确自身“学习者”的角色,在教育教学活动中始终保持学习状态,不断更新教育教学理念,推动自身专业化发展。

三、基于能力本位的未来教师理想能力架构

建设能力本位教师教育课程体系最关键的环节在于分析教师个体与职业的双重需求,明确未来高质量创新型教师的理想能力架构要素。为推动教师教育一体化建设,本文以教师教育所包含的职前、入职和职后三阶段为圈层划分依据,结合教师教力结构中的学问力指标[15]与新时代教师教育发展指向,根据教育与教师专业发展规律以及能力内在的层次性对各圈层能力进行分解,将每一圈层能力水平分为低阶、中阶和高阶三个层次,构建“三圈层、三梯次”教师理想能力架构(如图1),为教师教育各阶段课程的有效衔接提供抓手和保障。

图1“三圈层、三梯次”教师理想能力架构

(一)基础能力圈层

教师作为教育教学活动的引导者与主体之一,需要具备与教学对象相处的能力以及表达自我、调节自我的能力,这与教师思维能力和技术能力,共同构成了职前教师的基础能力圈,为更高梯次能力的发展奠定基础。

1.语字能力

教师的主要职能之一在于传递人类文明,具体到课堂教学活动中即为通过语言文字向学生传递知识信息,而信息传递的有效性依赖于教师自身的语字能力。语字能力从字面上理解,包括语言能力与文字能力两个部分。其中语言能力又分为口头语言能力与书面语言能力。文字能力不同于书面语言能力,而是更多地指向文字书写能力。教师在课堂教学活动中主要依赖口头语言与辅助性的文字书写,而在教研活动中主要强调自身的书面语言能力以及文字书写能力。但无论是语言还是文字,都强调艺术性,这也是衡量教师语字能力的重要标准。

2.思维能力

个体能够成为教师或“好”教师的标志之一就在于能够“像教师一样思考”,即具备教师思维能力,其中包括教师把握学生认知与发展规律,并据此开展教育教学活动的能力;在复杂的教学情境中思考应对新问题的能力以及教师发展专业逻辑的能力三个方面。教育教学作为一项培养人的活动,总体呈现出预设与生成交叉存在的不稳定状态,“教师只有具备对教育教学情境感知与思维的能力,才能应对教无定法的动态教学过程”[16]。此外,教师教育课程也要不断发展未来教师的逻辑能力,教师个体只有具备较强的学科逻辑能力,才能保证学科知识组织与表达的严谨性和科学性,从而提高学习信息传递的有效性。

3.共生能力

在教育教学活动中,教师与学生相互依赖,共同存在,是一种“互为共融关系的共生体”[17](P13)。在这一互为存在的关系中,教师要具备相应的共生能力,既要与学生共生,也要与教师、家长形成共生关系,尊重主体的差异性与多元性。具体而言,教师在与学生交往的过程中要理解不同个体的差异,将每位学生视作未完成的独立人,从学生个体生命层面实现其主体地位的提升。同样,教师在与其他教师以及学生家长的交往互动中,也要尊重他者的差异,在差异性基础上实现人的平等性,以此达到与不同个体的共生共融,在教育教学活动中真正实现人的主体性价值。

4.心理能力

心理能力既包括教师自我心理调适的能力,也包括教师对学生进行心理辅导的能力。就教师个体而言,其面临着内外双重压力,具体包括内部学校所施加的升学、科研等压力,以及外部社会及家长对教师职业期待所带来的压力。在双重压力下,教师容易对职业产生倦怠感,并无法缓解自身心理压力,因而教师个体在除了学校所给予的心理缓解渠道外,还要加强自身的心理调适能力,增强心理素质以及抗挫性。此外,教师也要具备疏导学生心理的能力,通过观察能够及时了解学生所面临的问题,并对其进行有效缓解,以此保证教育教学活动顺利高效地开展。

5.技术能力

当前,人工智能对教育领域产生了重要影响,人们也对未来教师是否会被人工智能取代这一问题展开了相应讨论。从教育的对象——“人”出发,未来教师不可也不能被人工智能取代,但教师必须具备适应人工智能的能力,即技术能力。这一能力在职前教师教育课程中应有所渗透,通过技术类课程使未来教师了解人工智能,并能够将其与教育教学活动相结合。此外,也应培养未来教师适应新技术的能力,为入职及职后适应新技术奠定基础,实现未来教师与社会及经济发展需求同步。

(二)核心能力圈层

教师作为教学活动的主导者,最核心、关键的能力在于教育教学能力,即“教”的能力与“育”的能力。衡量一个教师是否是好教师的标准不仅在于教师是否拥有广博的知识,更在于教师是否具备在教学活动中激发学生兴趣、发展学生能力与素养的教育教学能力。

1.“教”之能力

教师“教”的能力体现在教学活动的整个过程之中,包括教学设计能力、教学实施能力、教学组织管理能力和教学评价能力。其中,教学设计能力主要指教师在教学活动开展前对整个教学环节进行把握、预设的能力,包括理解学科课程目标与教材;对教材内容进行设计处理;对教学时间和空间的预先分配三个层面。教学实施能力指教师开展教学活动,将预设的教学内容、目标等落实于实践的能力,其中也涉及到基础能力圈层中的语字能力、思维能力与技术能力等。教学组织管理能力既包括教师在教学过程中对整个班级的监控,对教学环节的组织,也包括教师在教学中对自我的管理。教学评价能力贯穿于教学活动的始终,教师要具备实施多元评价的能力,通过多种评价方式来调节教学活动进度,保证教学效果。教师“教”的能力要融入教师职前、入职以及职后整个过程之中,为教师专业发展提供基础。

2.“育”之能力

“育人”作为“教学”之外的教师专业核心能力,旨在促使学生成为“完整的人”。根据国家提出的“德智体美劳”教育方针,可将育人的内容分为“育社、育脑、育身、育灵、育心”五个层面[18],从而以育人内容维度决定教师的育人能力指标。为适应教育方针要求,促进学生全面发展,在培养教师教学能力的基础上,要着重强调其育人能力的形成,使教师在培养学生获得知识的同时,也关注学生身体、情感和心灵的健全与发展,使学生成为符合时代要求的完整的人。而教师育人能力的形成与提升需综合职前、入职与职后三阶段教师教育课程,在连续统一体中促使教师育人能力渐进式发展,将能力的培养与具体教学实践情境相结合,使教师在教学活动中做到以学生为本,将学生视为独立的、未完成的个体,在教学活动之外更为关注学生的精神世界与内心情感,以做到正确引导,促使学生健康、完整地成长。

(三)发展能力圈层

教师专业化既是时代的要求,也是教师教育发展的要求。根据能力结构层次,促进教师专业化发展既要提高教师专业的教育教学能力,更要培养教师的发展性能力,即在核心能力基础上帮助提高教师专业境界与层次的成长类能力,具体包括实践创新能力、反思研究能力等。

1.实践创新能力

当前,创新能力的养成已成为各阶段、各层次教育的主要诉求,并被纳入学生核心素养体系之中,强调通过学校教育使学生具备一定的创新意识、创新能力。而学生创新能力的培养离不开教师的引导,这对教师的能力提出了更高要求,教师要在教育理念、教学方法、教学实施等各个层面增强自身的创造性,摆脱亘古不变的教学“套路”,在提升实践能力的基础上不断发展创新创造能力,使其成为适应新时代需要的创新型教师。在教育教学过程中,教师的创新能力主要体现为采用最佳教学手段,提高创设情境的新颖性,避免完全依照教材机械化地组织教学内容,要使教学充满艺术性。在培养教师创新能力时,要关注教师的批判能力以及发散性思维的形成,在案例及实践课程中,避免出现标准式答案,使教师具备创造性灵活处理动态实践情境的能力,而非纯粹模仿教师之教师的教学经验行为。

2.反思研究能力

施瓦布(JosephJ.Schwab)认为“在行动研究中,实践者等于研究者,实践过程等于研究过程,课程实践等于课程研究,而且非常注重行动研究的反思”[19](P18),这一观点映射到教学中即强调教师作为实践者对自身行动的反思与研究。面对教育教学活动的动态性与生成性,教师必须掌握一定的教育研究能力,创造性地解决教学实践问题,才能担负起教育使命[20]。诚如顾明远先生所言:“教师教育的学术性要加强。”[21]新时代,教师的角色不能仅仅局限于传道授业解惑者,而要成为教育教学的研究者,成为反思型实践者。教师要置身于教育教学活动之中,对实际教学场域中的理论与实践问题进行洞察、研究,以此更好地实现理论与实践之间的联结,帮助形成个体实践性知识,继而促进个体教学哲学的生成。在教师教育三阶段中,要明确各阶段课程培养任务,在职前教师教育课程中着重培养学生发现问题、解决问题的能力和一定的研究意识;在职后阶段主要培养教师在教学实践中洞察问题的能力,以及通过研究将经验升华为理论的能力。通过各阶段协同培养,共同促进教师专业研究能力的形成发展。

3.信念转化能力

教学理论与教学实践之间的结合转化是教师所面临的重要难题。在传统教师教育课程体系中,教师在职前教育阶段习得大量理论知识,但在实践过程中难以用理论指导实践,而在职后阶段,教师往往已积累一定的实践经验,却又难以将实践经验上升至理论高度,因而出现理论与实践脱节、教育信念难以在实践中转化等问题。为使教育教学理论落实于教学一线,以理论指导实践,以实践丰富理论,不仅要提高教师的教育研究能力,更要提高其信念转化能力,即理论与实践的融通能力。教师信念转化能力的培养首先要使其具备完善的、先进的教育理念,以此为基础,结合教师教育实践类综合课程使职前教师形成一定的实践经验,在实践中增强理论转化意识,形成个体实践知识,帮助其在职后教学实践中将经验与理论相互转化,提升教育教学质量。

4.跨文化能力

随着全球化进程不断推进,教育领域也呈现出国际化趋向。在全球化时代,教师不仅要发展学生对国家及文化的认同力,也要提高学生的全球化意识与能力,促使学生能够适应不同的文化情境,在理解外来文化的基础上认同本土文化。而学生全球化能力的培养也要求教师具备相应能力,即教师既要具备多元文化知识,也要能够在教学活动中为学生提供全球性议题情境,通过知识与情境的结合,增强学生的跨文化认同。此外,教师的跨文化能力还体现在与不同文化群体的相互交往中,无论是学生、家长,还是其他合作对象,都成长于不同的文化环境,教师在与各群体的交往中更应强调自身的跨文化能力,以提高沟通交流的有效性。

5.自我发展能力

教师的专业发展是一个渐近的、呈梯次上升的过程,“不仅仅是局限于各种客观、可见的外显实体,更是主观、内隐的精神世界的充实与提升”[22]。在发展过程中,教师既依赖于学校及社会提供的学习资源以及实践机会,也依赖自身内在发展自我的能力,只有将外部支持与内部力量相结合,才能使教师在外显实体与内隐精神上实现全面发展成为可能。在外显层面,教师自我发展的能力主要体现为通过努力自主实现专业知识、专业技能与能力的提升;在内隐层面则体现为教师借助外部努力与内部力量,发展自身教育理念,提升内在素养以及精神境界。这一能力的形成与发展需渗透至教师教育的每一阶段,使教师通过自我内在力量实现专业化发展。

6.终身学习能力

在知识经济这一时代背景下,世界各国纷纷在教师教育文件、教师教育课程中强调终身学习的必要性与重要性,致力于培养教师的终身学习能力[23]。教师的终身学习能力主要体现为教师个体能够根据社会发展调整更新自身的知识与能力结构,通过不断学习满足社会以及教育发展需要。教师终身学习能力培养的前提在于教师教育一体化的实现,通过综合职前、入职与职后教师教育课程,为教师提供不断学习的可能,使其通过课程的实施形成终身学习意识。教师只有同时具备自我发展能力以及终身学习能力,才能持续不断地提高自身专业化程度,更好地调动基础能力与核心能力,适应新时代对高质量创新型教师的需求。

四、基于能力本位的教师教育课程体系建设路径

“课程设置是体现教师专业化的中心环节,也是促进教师‘双专业’发展的最有效的环节。”[24](P232)要推进教师专业化发展,实现教师教育一体化建设,应当以教师教育课程为着眼点,以能力为中心线索,通过搭建未来教师理想能力圈层架构,形成以能力为导向的、各阶段有效衔接的“三水平、五大类”教师教育课程结构体系(如图2)。

图2“三水平、五大类”教师教育课程结构体系图

(一)明晰阶段能力目标,设计开发能力课程群

基于能力本位建设教师教育课程体系,需明确各阶段主要能力任务,根据能力圈层以及各圈层能力水平设计目标梯度,规定各阶段教师教育课程所要培养的人才规格,通过各阶段能力要求深度与广度,来提高教师教育各阶段课程目标的层次性与衔接性,为课程一体化建设提供顶层指引。在职前教育阶段,课程目标需关注基础、核心与发展三层能力,其中以基础能力与核心能力为主,基础能力圈层中的各项能力均需达到高阶水平,以此为核心能力的发展奠定基础,核心能力圈层中的各项能力需达至中阶水平,保证教师能够初步进行教育教学活动,而发展能力圈层中的能力只需至低阶水平,即形成相应的发展意识。在入职阶段,课程目标主要指向核心能力圈层与发展能力圈层,其中核心能力需向高阶水平发展,使教师能够独立胜任教育教学工作,而发展能力需达到中阶水平,为职后专业化发展做好准备。在职后阶段,各圈层中的各项能力均需发展至高阶水平,以此实现教师自我专业发展。因此,根据各阶段所要求的能力层次与水平,制定相应课程目标,以合理安排各类课程的比重,设计具有较强综合性、统整性的教师教育课程群。

(二)推动跨学科融合,明确课程内容实践取向

“建设一流教师教育必须使各学科优化组合、协同发展”[25]。教师不同层次能力的培养均需借助专业的知识基础,教师在专业发展过程中不仅要具备知识深度,更要具备知识宽度,而这则需要不同学科课程之间相互整合,促进多元学科知识彼此渗透。教师教育课程目标的指向决定着课程内容的选择。教师教育课程旨在培养具有理想教师能力,适应时代、社会与教育自身发展需要的专业化创新型教师,为达成这一目标,教师教育课程内容需遵循实践性价值取向,强调未来教师实践性知识与实践能力的形成与发展。在职前教育阶段,教师教育应整合学科课程、教育课程、通识课程以及实践课程,使未来教师在具备理论基础的前提下通过实践课程充分发展自身专业能力。在职后教师教育课程中,课程内容的选择要突出理论与实践的融合,充分考虑教师的实践经验,并通过跨学科内容的呈现促使教师从不同角度全面思考本学科教育教学活动,为其专业发展提供新思路。因此,无论是职前阶段还是职后阶段,都应强调跨学科内容的融合,突出课程内容的实践性,构建以能力为中心线索的、各阶段递进式衔接的课程内容体系。

(三)提供虚拟实践场域,增强课程实施情境性

教师教育课程的实施主要依赖于具体的教育教学活动,教学的质量水平决定着课程目标的实现程度,以及课程内容选择与组织的有效性。要实现能力导向课程目标,高效组织开展实践性课程内容,需借助具体的、现实的教学实践经验,使未来教师在教学实践情境中发展各层次能力。然而,职前教育阶段的课程多局限于课堂之中,由教师通过讲授使学生获得相关教育与学科理论知识,实践经验机会较少。在这种课程实施模式下,学生往往难以将理论内化并指导教学实践,而是在遇到教学问题时简单地模仿以往所见教师的行为与行动方式,因而无法真正发展自身的教育教学能力。面对这一境况,教师教育课程要在实施过程中为学生提供更多的实践经验机会,在现实社会条件有限的前提下,可依托现代技术,将虚拟现实等技术运用于教师教育课程之中,为学生提供虚拟实践场域,改变传统教师讲授与学生教学实践相分离的状态,使学生能够在学习理论的同时在半真实教学情境体验实践,通过亲身经验内化知识理论,发展自身各项专业能力。

(四)构建三维评价指标,保障教师专业化发展

教师教育课程需要完善的评价体系保障实施的进展与效果,检验课程目标的实现程度,为课程体系的改善提供现实依据。基于能力本位教育理念构建教师教育课程评价体系,要将能力评价纳入体系之中,形成知识水平、专业水平、能力水平三维指标,共同衡量未来教师的专业发展程度。在对学习者进行评价时要关注评价主体以及评价内容的多元性。在评价主体方面,既要注重主体自评,也要强调同伴之间互评与他评。学生在自评过程中能够对自己在实践过程中的表现进行反思,这既能提高自身的反思能力,也能帮助其提升内在的教学实践能力。在互评的过程中,同伴彼此之间能够通过观察、评价行为方式,进一步省察自身所存在的问题,从而实现自我提升。就评价内容而言,不仅要评价学生所习得的教育与学科知识,也要对其在具体实践情境中的行为表现,以及处理复杂问题的能力予以质性评价,不以“标准答案”规约每个学生的教学行动,而是强调课程评价的情境性、主体性与多元性。

总之,教师教育课程体系的建设要坚持以能力本位为核心理念,强调能力在教师教育一体化课程建设中的中心作用。以未来教师理想能力的层次与水平为依据,在课程目标与内容层面将各阶段教师教育课程相连接,完善各阶段教育任务分工,综合各阶段课程,共同促进未来教师专业能力向高阶发展。将教师能力发展作为教师教育课程的中心线索,从课程内部实现一体化建设,提高教师专业化水平,为建设专业化、创新型、高质量教师队伍提供根本保障,以适应时代、国家、社会以及教育自身的根本诉求。

参考文献:

[1]王定华.新时代我国教育改革发展的新方向新要求——学习习近平总书记在全国教育大会上的重要讲话[J].教育研究,2018(10).

[2]顾明远.谈谈我国教师教育的改革和走向[J].求是,2008(7).

[3]教育部.中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].(2018-01-20)[2019-01-05].

[4]教育部.教师教育振兴行动计划(2018—2022年)[EB/OL].(2018-02-11)[2019-01-10].

[5]杨国荣.论人性能力[J].哲学研究,2008(3).

[6]杨洁.能力本位:当代教师专业标准建设的基石[J].教育研究,2014(10).

[7]韩庆祥,雷鸣.能力建设与当代中国发展[J].中国社会科学,2005(1).

[8]朱旭东.中国现代教师教育体系构建研究[M].北京:北京师范大学出版社,2014.

[9]陈时见,王雪.教师教育一体化课程体系的构建与实施[J].教育研究,2015(8).

[10]周南照,赵丽,任友群.教师教育改革与教师专业发展国际视野与本土实践[M].上海:华东师范大学出版社,2007.

[11]杨国荣.论实践智慧[J].中国社会科学,2012(4).

[12]田海平.“实践智慧”与智慧的实践[J].中国社会科学,2018(3).

[13]欧阳康.论主体能力[J].哲学研究,1985(7).

[14]刘贵华.教育科研的时代使命与担当[J].教育研究,2018(9).

[15]王仕杰,焦会银.教师教力:内涵、结构与特点[J].课程·教材·教法,2018(7).

[16]叶波.关于教师教育课程实践转向的反思[J].课程·教材·教法,2015(10).

[17]于忠海.教师教育的机理——与学生共生[M].成都:电子科技大学出版社,2014.

[18]朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构[J].教育研究,2014(6).

[19]万伟.课程的力量——学校课程规划、设计与实施[M].上海:华东师范大学出版社,2017.

[20]杨茂庆,孙杰远.聚焦于教育研究能力的教师教育模式探析[J].教育研究,2012(12).

[21]顾明远.我国教师教育改革的反思[J].教师教育研究,2006(6).

[22]付光槐.解放旨趣之教师教育课程的内涵、价值与实现[J].高教探索,2018(4).

[23]张文军,钟启泉.教师教育课程改革的国际趋势[J].教育发展研究,2012(10).

[24]陈时见.教师教育课程论:历史透视与国际比较[M].北京:人民教育出版社,2011.

[25]郝文武.教师教育学科建设为谁、谁建、怎样建[J].教师发展研究,2018(4).

袁利平,杨阳.基于能力本位的教师教育课程体系建构[J].河北师范大学学报(教育科学版),2020,22(05):85-93.

基金:国家社会科学基金项目“精准扶贫战略下西北民族地区教育扶贫机制与监测体系研究”(16BMZ058).