随着我国教师资格证的改革，教师资格考试制度逐渐由“省考”变为“国考”，师范生和非师范生都必须参加全国统一考试，通过后才可取得相应的教师资格证。“国考”成为筛选优秀教师、培养优秀教师队伍的有效方式。由此增加了教师资格的社会公信力，提升了教师的专业化水平，增加了教师资格证书的含金量，使教师资格证成为提高教师社会地位、薪资水平的重要依据[1]。为推动落实教师资格“国考”制度，2017年教育部发布《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《办法》）。《办法》规定：“师范类专业实行三级监测认证。通过第二级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试面试工作。通过第三级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试笔试和面试工作。”[2]“国考”与师范专业认证的初衷都是为了提高我国教师整体素质和质量，有着较强的针对性，但二者之间的硬性联系也造成了一些问题。比如师范生从教意愿降低，不少师范生认为这是一件不公平的事情；对于学校而言，师范专业认证将获取教师资格证的压力从学生转移到学校，增加了学校的负担。因此，厘清二者的关系，促进二者动态相融是更好地推进“国考”和师范专业认证制度的必然措施。本文拟通过对实施师范专业认证的优势与问题进行分析，并在此基础上提出具体的应对策略，以为相关决策提供参考。

一、“国考”背景下实施师范专业认证的优势

专业认证是专业成熟度的主要标志之一[3]。教育部高教司司长吴岩表示：“质量为王，标准先行。专业是高等学校人才培养的基本单元，有了标准才能加强引导、加强监管、加强问责。”[4]师范专业认证以学生为中心、关注学生的实践素养和理论知识储备，并且它与“国考”的笔试和面试紧紧挂钩，它可以在“国考”的基础上提升学校培养质量，同时督促培养单位不断改革，完善自身，所以在“国考”的背景下实施师范专业认证具有突出优势和可行性。

（一）理念贴合：以生为本，实践导向

“国考”面向的是学生个人，关注学生自身的专业素养和知识储备是否达到要求。而师范专业认证关注的是某个学校的某部分学生，它不再是个体，而是整体，这就要求师范专业认证更精准地测量专业内部每个学生是否都达到了“国考”的要求。从入学到毕业，再到走向工作单位的整个过程中，师范专业认证标准始终体现以学生为中心的理念，它的最终目标就是保障师范生的培养质量符合社会的需求。同时，师范专业认证不仅考查优秀毕业生的数量及占比，而且更加关注全体学生的能力发展水平和培养目标的达成度[5]。这就与“国考”的初衷和理念相贴合，也为培养单位提供了导向，需要培养单位着眼于全体学生的全面发展，即全体学生是否达到培养的要求，在培养过程中是否满足了全体师范生的需要？是否每个学生都达到了“国考”的标准和要求？

此外，在教师准入考试中，实行多样化的考试方式，以全面地考查未来教师的真实水平和素质状况是重要前提[6]。“国考”在内容上注重对教学实践的考察，但由于其本身的限制导致形式上对教学操作能力关注较少，缺少对学生的实践能力的考察。在此基础上，师范专业认证立足“国考”，弥合“国考”不足，关注学生的教学实践。在师范专业认证标准中，师范生的实习与见习时间、实践的设施保障、实习指导教师的条件等都有明确的规定，严格保障师范生参与教学实践的系统性和全面性。所以将“国考”对接师范专业认证，贯彻以学生为中心的认证理念，这能够使师范生的培养过程更具科学性，更关注学生的培养效果和整体的素养能力，减少了拥有教师资格证却不知道如何教学的现象。

（二）过程互扣：层级认证，以评促改

师范专业实行三级监测认证，“国考”实行笔试和面试，师范专业认证的第一级定位于师范类专业办学基本要求监测，对于各级各类师范专业进行动态监测，为学校出具监测质量报告。第二级定位于师范类专业教学质量合格标准认证，建立持续改进机制，推动师范专业培养质量达到国家合格标准要求，通过后自行组织笔试；第三级定位于师范类专业教学质量卓越标准认证，超越教师教育国际水平，建立卓越一流的质量标杆，通过后自行组织笔试和面试。在第二级和第三级认证中，教育评估中心组建专家组对高校的培养情况进行评判，并提供认证报告。高校根据认证报告在有效期内进行针对性的整改，进而使得高校存在的问题得到解决，形成“评估—报告—整改”的螺旋式上升的闭环，推动培养单位持续改进质量保障制度。而且第二级和第三级实行自愿申请认证，均与教师资格证挂钩，学校通过认证的等级越高，其师范生参加教师资格证考试的环节就越少，就越能够吸引生源。同时三级认证的目标层层递进，参与认证的等级越高，证明高校的实力越强，公众的认可度也会随之提升。因此，这种动态监测认证会激励高校不断改革，参与更高级的认证，获取更高的认可度。

（三）目的一致：聚焦质量，服务学校

在师范和非师范专业的学生都只有参加“国考”才能获得教师资格证的背景下，师范专业认证成为衡量优质培养单位的标尺。首先，作为教学“准入证”的教师资格证代表教师已经具备从教相关的知识和能力，但知识的多少和能力的高低并没有准确的标尺。同样地，某些高校培养出的师范生的具体情况也处于模糊状态。通过专业认证，高校培养师范生的质量得到准确的报告，高校可根据认证结果改变自身的培养模式和方法，从而提高培养质量，增强了教师资格证的公信力和科学性。随着师范生质量的提高，中小学的教学水平也会相应提高。其次，教师资格证对于不同层级、不同类别的教师确定了不同的目标和要求，这些目标和要求与中小学校所需要的教师标准挂钩。同样地，在《办法》中，师范专业认证也确定了学前、小学、中学、职业等不同层级和类别教师的合格标准，在这些合格标准中，对培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践等方面都有规定，而且这些方面都直指中小学校，相比教师资格证来说，这些合格标准涵盖的范围更广泛、更全面。由此可见，教师资格证和师范专业认证的目的都着落于教师质量，二者的结合在一定程度上能够提升我国中小学校的教学质量。

二、“国考”背景下实施师范认证的困难

实行师范专业三级认证后，“国考”与师范专业认证之间建立了较为紧密的互通关系，使得专业认证有了强劲的动力，也使得持有教师资格证的师范生的教学实践能力得到一定的提高。但是由于我国教师资格证“国考”制度仍存在改革的空间，所以在“国考”背景下实施师范认证仍引发了一些问题。

（一）“国考”与师范认证的对接错位

在发达国家的教师专业化进程中，通过认证的专业具有质量的证明，而个体接受通过认证的专业的教育并获得毕业证书，则是其知识、能力达到执业资格要求的证明，从而建立了执业资格证书与专业认证的相互联系[7]。但在我国的教师培养体系中，“国考”和师范认证的关系并不是“地基+高楼”，而是替代性关系。国外的师范生在通过专业认证的培养单位进行学习后可以获得教师资格证，但在我国参加“国考”获取教师资格证的难度比通过师范认证获取教师资格证的难度低，削弱了师范专业认证对于高校培养质量的监测作用。

“国考”作为获取教师资格证的一项制度，它在具体的实施当中逐渐演变成一项单纯的考试，“国考”的笔试部分基本为记忆背诵内容，面试环节的10—20分钟也可通过培训班的短时集训通过。它对于教师真实的道德信念、职业素养、任教能力等方面等考核均存在空白。这就相当于降低了获取教师资格证的难度，使得教师资格证的价值随之降低。与之不同的是师范专业认证促使高校不断提升其育人功能和培养质量，对于教师各方面的素养考核都有涉及。但是高校师范生要获得教师资格证必须修完所有相关课程，达到一定的学分要求，且需要参加实习、建立实习档案，这个难度相对来说比较高。因此，“国考”与师范专业认证的实践过程和获取教师资格证的难度存在不匹配的现象。另外，现实中关于二者的对接还存在很多细节问题，如师范专业认证中特殊群体师范生获取资格证、非师范生获取教师资格证等细节问题仍存在盲区。

（二）师范专业优势式微

师范专业认证对于教师专业发展、教师队伍的专业化具有强大的促进作用。但是在“国考”背景下进行师范专业认证却默认了某个伪命题：没有通过师范专业认证院校的学生没有直接获得教师资格证的资质，而通过专业认证的院校的所有学生都具备直接获得教师资格证的资质，这否认了师范生的群体差异性。师范生接受4年的教育理论与实践的培训与熏陶后，如果其所在的培养单位没有通过师范专业认证，便不能直接认定教师资格证，须同非师范生一起参加考试。而非师范生不需要接受理论与实践的培训，更不管其培养单位是否通过专业认证，他们就可以在没有师范教育背景的情况下参加全国统一考试获取教师资格证，这对于师范生来说是不公平的。

同时，这也会导致另外一个矛盾：教师资格证“国考”的实行使教师的准入得到一定的限制，促进了教师队伍的专业化，但没有接受过师范教育的毕业生通过“国考”获得教师资格证只是具备了考试技能，而不具备任教能力，这又在一定程度上阻碍了教师队伍的专业化，也在一定程度上否定了师范生所接受的4年师范教育，加大师范生的心理落差。实际上，在“国考”背景下实施师范专业认证还会在一定程度上引起办学年限短、办学水平低的师范院校学生的抵触，触发他们对于所学专业、所在学校的不满情绪，长此以往，高校师范专业的招生和学习氛围必定受到影响。

（三）师范院校参与认证的积极性低

一方面，伴随着日益灵活开放的教师教育体系，综合性大学成为培养教师的重要基地之一，师范专业认证对于综合性大学的师范专业以及独立师范院校的培养质量都可以起到监测和促进作用。但教师资格证的统考已经使师范院校的优势降低，加之综合性大学增加新的师范专业，招生人数增多，得到的资源更加丰富，而独立师范院校则面临招生人数日益减少的困难，这在某些方面增加了独立师范院校的生存压力，影响其参与专业认证的积极性。另一方面，教师工作司负责人曾在接受媒体采访时表示：在对师范专业认证时，认证优良的可以颁发教师资格证；认证一般的，毕业生要参加教师资格考试；认证较差的将取消举办师范专业的资格[8]。虽然师范专业认证的初衷是以评促建、以评促改，但它仍然存在优胜劣汰的筛选制度，办学历史短、规模小、培养质量低的师范院校不仅要面临生源减少的危险，而且要面临倒闭的危机。所以，一些师范院校不敢轻易参与认证，甚至对于师范专业认证避而远之，他们害怕参与师范专业认证得到的结果使原本不占优势的专业雪上加霜，或者部分师范院校不惜耗费大量人力和物力为了认证而去认证，甚至弄虚作假，只做表面功夫，违背了师范专业认证的初衷。

三、“国考”背景下实施师范专业认证的路径

“国考”倾向于教师个体的任教能力和水平的评定，而师范认证侧重于教师整体水平的提升和发展，这导致两者间出现了一些矛盾。“国考”和师范认证作为教师准入的两大制度，当“国考”推行力度大于师范认证的推行力度时，职前教师的培养质量会因为“国考”的形式而大打折扣，师范认证则形同虚设；当师范认证的力度大于“国考”的力度时，整个师资培养的模式会受到较大冲击。因此，如何在二者之间保持合适的张力成为处理二者矛盾的关键。

（一）厘清二者之间的对接盲区

在《办法》中，通过专业认证的院校毕业生即可拿到教师资格证，不通过的院校毕业生则须自己考取。这种做法没有考虑到美术生、体育生、特殊教育师范生等一些特殊群体的师范毕业生，并在是否发放教师资格证的问题上较为极端。在这种背景下，通过师范认证的院校毕业生没有危机感，没有通过认证的院校毕业生仅把考试作为最终目的，对学业内的课程失去学习的动力，因此须建立教师资格证与师范专业认证之间的的弹性联系，重拾特殊群体的师范毕业生与一般师范毕业生的信心与动力。

对于特殊群体的师范毕业生，应适当放宽获得教师资格证的标准，依据成绩保证90%的特殊群体师范毕业生获得教师资格证，通过师范认证的院校毕业生实行5年重新注册考核，对于未通过师范专业认证的院校毕业生实行3年重新注册考核，重新注册考核可依据“国考”笔试和面试标准进行，剩余10%的毕业生须自行参加“国考”。对于一般性质的师范生同样实行比例制获取教师资格证。通过师范专业认证的院校90%的毕业生可获得教师资格证给定环节的免试权利，实行5年定期注册制度；有条件通过师范专业认证的院校70%的毕业生可获得教师资格证给定环节的免试权利，实行3年定期注册制度；未通过认证的院校20%的毕业生可获得教师资格证免试权利，实行1年定期注册制度。这些比例均按照师范生的学业成绩、实习成绩、综合表现的总排名决定，排名靠后的师范生须自己参加“国考”获取教师资格证。这既激励了培养单位不断进行改进的信心，也极大地触发了师范生在校努力学习的兴趣和动力。

（二）渐进性地实行师范认证

师范专业认证的第一级属于强制性的、“摸底”性的认证，第二级和第三级认证属于自愿申请认证，属于较高级的认证。由于存在优胜劣汰的机制，所以某些办学实力不强的学校不敢进行第二级、第三级的认证。实际上往往是这些学校存在培养质量低、教学模式老化的问题。如今我国中小学教师培养的资源已经十分丰富，中小学教师本科化条件已经成熟[9]。为了去除占用资源、培养质量不高的院校，教育部应加大通过认证的奖励力度，建立专业认证理念的文化，严格评估认证高校和机构的培养现状，最终实现由鼓励性认证向强制性认证转变。

为实现这一转变，这就需要在免除教师资格证考试外，增加其他的奖励措施。比如，落实教育部相关部门给予通过认证及有条件通过认证的高校和机构经费奖励和扶助，或者为这些高校和机构提供政策方面的支持，提升师范专业认证在教师教育培养过程中的影响力。同时实现认证过程的透明化、专业化、标准化。认定评估小组对于高校的实际状况如实公开；避免行政力量对于认证结果的非法操纵；一切数据以证据为依靠，本着以“学生为中心”的理念，以质量为最高标准，以期形成严明、公正的认证文化，吸引积极改革的高校参与认证，规范自身。在这种认证文化达成社会共识时，政府再逐步实行强制性认证，实行优胜劣汰机制，禁止未通过认证的高校招生，监督它们退出师范生培养的领域，由此促进教师教育质量的全面提高。

（三）培育权威的专业认证团队

培育权威的专业认证团队、提高师范专业认证的公信力是“国考”背景下实施师范专业认证的关键。权威的专业认证团队能够提高师范专业认证结果的准确性，不断提高师范专业认证的质量，从而真正实现认证结果服务于政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等方面的工作。此外，从国外的师范专业认证的发展历程来看，非政府组织作为第三方专业机构参与师范专业认证盘活了各个认证行业组织间的竞争，以此得到的认证结果更具有公信力。当然，在我国现有的条件下，建立第三方的、非政府的认证团队不免有些困难，但我们可以通过不断增强现有专业认证团队的权威、加紧对认证团队的管理来逐步实现公众对于师范专业认证的认可度。

在《办法》中，关于认证组织的实施中提到，“各省份依据实际建立相应的专家组织”，但对于专家的选择并没有具体统一的标准。因此，在成立专家团队时，各级政府部门应严格考评专家的水平和质量，严禁“门外汉”“关系户”进入认证专家团队，保障专家团队的纯洁性和高水准。此外，加强对专业认证团队的管理。师范专业认证的作用是筛选掉培养质量差的院校，引领培养质量好的院校向更高层次发展。所以，地方教育行政部门对于师范专业认证要有破釜沉舟的勇气和决心，制定相应的纪律和规章制度，使团队专家明确意识到自己的责任和义务，避免专家团队对某些落后院校的“特殊保护”。最后实施认证结果的问责制度。如果高校或公众对于认证结果提出质疑，相关教育行政部门应组织专家进行复查，针对存在的不当行为进行查处，并对相关的专家进行严肃处理。通过培育权威的专业认证团队，公众对于师范专业认证的认可度也会随之提升，从而降低师范专业认证推行的难度。

（四）实行分层管理，给予高校发展的自主权

实行师范专业认证会使部分高校面临淘汰的局面，所以这些高校参与认证的积极性并不高，甚至对师范专业认证感到恐惧。但实际上认证并不是结果，而是以评促改、以评促建的起点，因此为避免形成某几所师范高校“一枝独秀”的现象，创造国内具有发展潜力的师范高校共同前进的局面，各级教育相关部门需要立足长远，给予高校发展的自主权，引领高校主动接受师范专业认证。

在第一级的认证中，建立师范专业的基本信息库，根据网上填报的数据，对各个师范院校及专业进行常态化监测。接着对认证结果进行分层：通过三级认证的院校属于优秀学校，通过二级认证的院校属于中等学校，有条件通过二级认证的院校属于合格院校，未通过认证的院校属于不合格院校，连续3年不合格的院校可以停止其招生计划。各级相关教育行政部门要加大扶持和引领宣传的力度，鼓励不同层级的院校之间进行合作沟通，针对不同层次的高校下放不同的管理权、运营权，给予高校足够的整改空间，强化高校的责任意识，使得高校意识到师范专业认证对于自身培养机制的促进作用，主动接受师范专业认证的检验，并自觉根据认证结果进行整改，进一步完善培养机制的不足。

综上，“国考”着眼于教师的准入门槛，“国考”制度的完善保证了教师的高起点，师范认证在于教师整体的专业化，由此处理好二者的关系就显得极为重要。值得注意的是，“国考”不是好教师的标准，师范认证也不是高校培养结果的定性判断，利用准入制度作为质量提升的抓手，通过认证带动准入标准的提高，建立“国考”与师范认证的动态联系才是培养造就党和人民满意的高素质、专业化、创新型教师队伍的有效措施。

参考文献:

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[9]张松祥.我国师范专业认证需要关注的若干问题及其对策研究[J].教育发展研究,2017,37(Z2):38-44.

杜静,罗梦园.“国考”背景下师范专业认证的优势与困难分析[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版),2020(05):61-65.

基金:河南省教师教育课程改革研究重点研究项目(2017-JSJYWT-001).