2017年1月,国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》提出:“要深化本科教育教学改革……探索通识教育与专业教育相结合的人才培养方式,推行模块化通识教育,促进文理交融。”[1]全国各高校尤其是学生综合素质比较高的一流高校日益重视通识课教育。目前,世界各国高校达成共识的是:通识教育不把培养将来做什么工作作为教育的重点,而把培养可以应付各种挑战的人作为教育目标[2]。哈佛大学是较早将这一理念纳入通识课教育中的国际高校。哈佛大学通识教育负责人哈里斯说,专业教育的目的是培养职业人,而“通识教育旨在使学生受到更广泛、更全面的教育。通识课程用更加全面、宽泛的课程内容,帮助学生具备在走向社会之后所需要的知识和能力”[2]。哈佛大学用了几十年的时间摸索与改革通识课教育,已经收到了良好的改革效果,吸引各国高校竞相仿效。我国的通识教育还处在一个起步阶段,哈佛大学每个阶段的通识教育改革都可以给予我国的通识教育课程建设一定的启示。

一、哈佛大学通识课程改革历程

古希腊古罗马时期提出的“自由教育”概念是“通识教育”最早的雏形。18世纪末的工业革命加速了高校学科的专业化,课程设置更趋向于实用性。于是1828年,耶鲁学院发表了《关于耶鲁学院教学课程的报告》,强调学院教育的目的是给接受了特定领域教育的专业人员自由全面的见解和良好的性格。后来,加德(A.S.Packard)发表了一篇评论《耶鲁报告》的评论文章。文章中首次使用“通识教育”(GeneralEducation)这个词[4]。自19世纪中期开始,哈佛大学顺应不同的时代特征,启动了一系列对通识课程的探索与改革,其中包括:1869年,哈佛大学校长C.W.艾略特(C.W.Eliot)提出“自由选修”的课程理念,以完备本科生的知识体系;1919年,哈佛大学校长L.洛维尔(L.Lowel)倡导高校要平衡必修课和选修课,以培养出自由社会均衡发展的社会公民。真正意识上的哈佛大学通识课程教育改革始于1945年,经历了以下四个阶段的探索。

(一)《自由社会中的通识教育》确立的分类必修教育

二战后,美国社会急需技术类专业人才,人文类课程受到前所未有的冲击。哈佛大学着手通识课程教育改革,应对社会上出现的这种实用主义和功利主义价值取向。1945年,哈佛大学委员会发表报告《自由社会中的通识教育》(GeneralEducationinaFreeSociety),提出了高校要培养的不是技术精英而是更多接受过通识教育的自由公民。该报告对通识教育的定义是“学生作为民主社会负责人的个人和公民在整个教育过程中首先要接受的那部分教育”[5]。根据1945年的这份报告精神,哈佛大学的通识教育和专业教育在课程内容设置上自成体系,但二者不是割裂的,而是相互衔接、互为补充的。1945年,哈佛大学通识课程改革最重要的贡献就是明确大学教育不能迎合社会功利而应培养出具有有效的思考能力、交流思想的能力、作出恰当判断的能力和对价值认知的能力的“完人”[6]。经过6年的完善后,1945年的改革在哈佛大学正式施行。具体的选修方法是:大学毕业至少要修满16门课程;主修本专业的6门专业课;通识类课程包括人文、社会和自然等三大类;在三类通识课中,每位学生至少各选修1门;总共选修6门。此次改革后,学生必修课和选修课需修的学分数量相当;剩下的4门课需从其他系的自由选修课中选修;通识课程主要放在大一和大二;大三和大四也有通识课,但通识课之间是有体系性的,学生必须是在修完前两年通识课的基础上才能选修。

(二)《核心课程报告》确立的核心课程教育

自1951年开始实施二十多年的哈佛大学通识课逐渐远离改革的初衷,表现为通识课的数量越来越多但关联性却在减弱。此外,哈佛大学的生源日渐多元化。面对新的问题,哈佛大学文理学院院长罗斯弗斯基(HenryRosovsky)1975年开始主持新一轮通识教育改革,并于1978年发表了改革成果《核心课程报告》。新的通识教育不再强调知识的完备性,而是强调让学生掌握在不同领域里获取知识的方法和能力。也就是说,学生可以不修习莎士比亚的经典戏剧,但是必须修习和掌握如何阅读与解析经典。新的通识课体系倡导通识课程的跨学科性和综合性。学生通过选修远离本专业课程的通识课,可以更了解那些自己不熟悉的学科的思维方式。经过4年的完善,新的核心课程体系于1982年取代原来的通识课程。改革后的哈佛通识课程内容包括六类,即文学艺术、外国文化、社会分析、历史研究、科学、道德判断[4]。罗斯弗斯基认为,核心课程强调的是获取知识的方法,尤其适合终身学习和多重职业[8]。核心课程要求学生从6大类、10个领域中选择8个领域各修一门课程。本科4年修满32门课程,其中,16门为专业课,16门为通识课。通识课中8门为核心课程,8门为选修课程。专业课和通识课在课时上数量相当[9]。

(三)《通识教育工作组报告》确立的通识教育计划

在核心通识课的改革中,为了让学生获得各个领域的思维方式,通识课程很多都远离专业,因此不可能同时兼顾精深。为了应对核心课程实施后显露的弊端,进一步提高本科生的社会竞争力,哈佛大学文理学院院长威廉(WilliamC.Kirby)于2002年宣布重新启动哈佛大学通识课程教育改革。并于2007年发表了《通识教育工作组报告》,工作报告指出,通识课程的目的主要是帮助学生将他们在大学期间学习的知识和大学毕业后的生活联系起来,帮助他们理解和洞悉世界的复杂性以及他们在其中扮演的角色。课程分为八个领域:“美学的与阐释的理解、文化与信仰、经验的推理、伦理的推理、生命系统科学、物质世界科学、世界各国、世界中的美国。”[10]此次改革在通识课选修制度上相对于之前没有太大的变动,但这次改革的主要特色是让学生通过选修通识课课程实现与未来生活的紧密联系,为未来的社会生活做好必要的准备。

(四)分布选修课的设立

核心选修课中的八大领域涵盖面很广,但同时带来课程体系逻辑关系不清晰等问题,学生不容易自己作出最佳选择。2014年,哈佛大学文理学院院长米歇尔·史密斯(MichaelD.Smith)成立通识教育评估委员会。经过多次调查分析后,2018年,哈佛大学决定弃用原有的核心课程体系,在新的通识课程体系中,2007版的八大类通识课程被分为通识教育和分布选修两类。分布选修课就是从不同院系中选择一系列课程进行学习。此次改革强调大学生的教育背景应该具有广泛的科学分布,防止过度专业化带来的学生思维方式的狭隘,以适应当前社会对跨学科人才的要求。新的通识课自2019年开始实行。2007版的核心通识八大领域被改为“4+3+1”的新模式:4门必修通识教育课程,即美学与文化、伦理学与公民、历史与社会及个体、社会中的科学与技术;3门必修分布式课程,即艺术与人文、科学与工程、社会科学;1门定量能力课程,增强学生实证和数学推理能力。此外,学生还要修习完“说明性写作”课程和外语语言类课程才能顺利毕业[9]。此次改革进一步厘清了通识课程的逻辑关系,也提高了通识课在哈佛大学学科设置中的重要性。

二、国内高校通识课教育的建设情况

从我国高校建设的方案和实施策略来看,各校竞相比拼的主要是学科和科研建设,相对忽视教学。高校建设中存在的这种重科研轻人才培养的现象直接带来了通识课程不被重视的现状,制约了中国高校培养面向世界的高层次人才。

(一)国内通识课教育的主要模式

1.任意选修的通选课模式

任意选修的通选课模式即学校设置上百门通选课供学生自由选择,学生只要修得规定的学分即可,需修的学分通常都在6-9学分之间,占学生本科阶段需修学分的比重较小。国内多数高职院校以及一些不重视通识课教育的高校采用的是这种模式。高职院校因为师资力量匮乏还开始探索网络任意选修通识课模式,即学校购入相应的网络课程供学生任意选修,但效果不够理想,很多学生在课程即将进入尾声的时候还没有登录学习。在选课过程中,学生对如何选择合适的选修课来完善自己的知识体系建构是缺乏安排的,只能随意地按照自己的兴趣爱好进行选择,主观上容易回避较难的课程而选择轻松的层次低的课程。

2.核心课程模式

核心课程模式是模仿美国哈佛大学实施的通识课程教育模式,也就是强调通识教育课程的跨学科性和综合性,将人文、自然、社会等领域的知识都纳入核心课程通识教育中,让学生在各个领域内均衡学习,实现多学科整合。

通识课采用核心课程模式具有代表性的有以下高校:北京大学2001年秋季学期开始启用“元培计划实验班”(现更名为“元培学院”)。“元培学院”在大一实行通识教育,二年级之后实行专业教育。其通识教育的重点不在于知识的传授而在于培养学生阅读文献的能力、科研能力和探索精神。元培学院的核心通识课程包括五个领域。学生需要修满12学分。上海交通大学自2009年开始推行核心通识课程教育。其核心课程包括四个板块,学生需修满21学分。武汉大学自2004年开始实施核心通识课,2013年将核心通识课从2004年的五大领域扩展到七大领域。复旦大学2005年成立复旦学院。复旦学院承担全校本科一年级学生的通识教育。入校新生在复旦学院进行一年的通识课程教育后再转入各专业院系继续学习。复旦学院的通识教育核心课程包括7个模块。学生需修满8-12个学分。复旦大学还成立了通识教育核心课程小班化讨论模式,每个小班的人数控制在20人以内。目前,复旦大学的通识教育在中国还是处于比较领先水平的。

3.大类培养模式

厚基础宽口径的大类培养通识教育就是学校对相近或相似专业资源进行整合,将新生按照大类招入,不分专业,学生入校后的第一年淡化专业,依托学科大类进行大类培养,接受通识类课程及大类内的平台基础课,拓宽学生口径。

大类培养模式通识教育具有代表性的主要有以下高校:一是南京大学匡亚明学院按照文理两个和大类招生。入学后的前两年学习具有通识性质的大类平台课程。大三确定方向转入专业课程的学习。其中,文科大类于2013年停招,理科强化班大类培养模式持续至今。二是浙江大学竺可桢学院在2006年分文、理、工等三大类招生,学生入学后按类接受通识教育和大类平台课教育。后又调整为四个大类平台,其中,混合班为理工类大类班,一二年级实施通识教育,强化数理基础,大三开启个性化培养。人文社科实验班为文科类大类班,一二年级实施通识课教育,加强文史哲综合训练,大三开始实施差异化教育。三是复旦大学在2012年将原来的复旦学院进一步调整为复旦本科生学院。这次调整后的复旦本科生学院下共设五大书院,即志德书院(包含新闻、社会发展、法学、外国语言文学等类别)、腾飞书院(包含航空航天、科学技术等类别)、克卿书院(包含医学、公共卫生等类别)、任重书院(包含中国语言文学、哲学、历史等类别)、希德书院(包含物理、化学、生命科学等类别)。复旦本科生学院同一宿舍同学来自不同专业,进一步带动了学生思想的活跃。

(二)国内“双一流”高校通识课建设困境

中国高校通识教育的显著特征是起步比较晚、受重视程度不够高。北京大学、清华大学、南京大学、复旦大学等高校的通识课程改革多从2005年左右才开始,哈佛大学委员会1945年发布的通识课改革报告《自由社会中的通识教育》直到2010年才被翻译到国内出版。以复旦大学、北京大学等知名高校为代表的核心课程模式和以南京大学为代表的大类培养模式是我国通识教育模式相对比较成功的,但中国高校众多,层次差异较大,除了这些名校,更多的高校对通识课程建设不够重视。社会上也普遍认为律师、医生、工程师这些职业化的教育会更有吸引力,重理工轻人文史哲的功利化倾向明显。虽然通识课改革一直是近年来大学教育教学改革的重点之一,各高校也纷纷开设种类繁多的通识课程,但并没有改变通识课在多数高校的尴尬存在现状。据统计,美国著名大学的通识课程占本科生全部课程的比例通常在35%左右。例如,哈佛大学1945年改革和1978年改革后的通识课需修满的学分所占比例与专业课学分持平。此外,美国其他高校通识课学分总学分的比例也都比较大,据统计,芝加哥大学占50%,斯坦福大学占25%,耶鲁大学占44%,哥伦比亚大学占22%,而我国仅占10%[12]。很多高校的通识课学分占总学分的比例连10%都达不到。虽然这10%不到的通识教育课程在多数高校都被列入学生必修的选修课程,却得不到必修课应有的重视。学生也觉得这类课程不重要,抱着混学分的态度来应付。

三、哈佛大学通识课教育对我国通识课建设的启示

(一)领导层高度重视

在哈佛大学本科生教育中,自20世纪中期以来,哈佛通识教育课程一直都是最好的一批课程。各学院都会提供足够的资金和授课教师的支持来确保通识课的良好运转。哈佛大学的每次通识课改革都会受到从校长到文理学院院长的高度重视。在1945年的通识课改革中,哈佛校长拨款6万美元,组织了一个由文理学院和教育学院12位专家教授组成的专门委员会,研究哈佛大学本科生通识课教育改革的问题[4]。改革试行5年后,才于1951年正式实施。在实施的过程中,哈佛大学还设立专门的教师委员会于1962年完成了对通识课的详细修订改革;1975年,哈佛大学文理学院院长罗斯弗斯基任命由哈佛大学的教师及学生组成的任务组,用两年时间调查总结并提供给哈佛学院师生讨论。1977年,罗斯弗斯基再次组建五个教师委员会,对五个领域的核心课程进行开发。开发合并后的通识核心课程由罗斯弗斯基亲自主持修订后于1978年发表,该“核心课程报告”长达36页。此次改革的通识课程体系在经过慎重完善后,才投入使用;哈佛大学2002年的通识课改革耗时5年,成立由主席、教授、普通教师、本科生、研究生、本科生教育相关行政人员以及外学院人员组成的工作小组[9],同时广泛征求在校生、校友和校内外专家的意见;2014年,哈佛大学文理学院院长史密斯再次成立通识教育评估委员会。委员会成员由艺术人文、社会科学、自然科学、工程与应用等学院数百名高级教师组成。委员会就通识课程统计分析评估数据,召开数十次讨论会。

(二)以建立具有和谐人格的人为通识课教学目标

明确通识课教学目标是通识教育改革的起点。哈佛大学的通识课程教学目标非常宽泛,同时兼顾知识、能力、价值观以及社会参与等各个领域。1949年,哈佛大学通识课教育目标是要培养具有有效的思考能力、交流思想的能力、作出恰当判断的能力和对价值认知的能力的“完人”。1978年,哈佛大学通识课改革的目标是:引导哈佛大学的每一位学生,使他们朝着具有良好的专业知识、智力技巧和思维习惯的方向发展[15]。从2009年至今,哈佛大学明确了通识教育的四个主要目标:培养学生公民参与能力;培养学生对传统艺术、思维和价值观的理解能力;培养学生的批判性和建设性思维能力;培养学生辨别伦理是非的能力[16]。我国的通识课建设首先要明确建设目标,要通过成体系的通识课程教育,为学生提供开阔的视野。让大学生了解中国的传统文化以及中国与世界的关联,具有欣赏文学和艺术的能力,具有参与社会生活的能力,具备国际视野。爱因斯坦说:“青年学子在离开学校时,是一个具有和谐人格的人,而不是一个专家,这应该永远作为学校的目标。”[17]科学发展在由专业化驱动的同时,也导致教育的进一步专业化,但大学教育不应沦为职业技能培训,大学教育首先要培养“人”,其次才是培养“职业人”。大学教师科研的目的不是发表高水平论文、评职称、拿到高级别项目,而是如何将自己的科研成果转化为通识性知识,进而深入浅出地激发学生的求知欲,提升学生的探索能力。

(三)设置具有多元性逻辑性和系统性的通识课教学内容

1.通识课程设置面临的是通识教育的内容选择

课程目标决定课程内容。既然通识课程的目标涉及知识、能力、思维方式、价值观、国际视野等多个方面,就不能将通识教育理解为经典阅读,停留在狭隘的人文主义教育阶段。哈佛大学一直将拓宽知识面、避免狭隘、通过跨学科获取不同的视角和思考问题的方法视为通识课程设置的核心。通识课的内容全面而多元化,具有宽泛的世界背景,能弥补学生因为专业课的学习带来的思维、能力等方面的局限。哈佛大学1945年改革的通识课程分为人文、自然、社会等三大类。哈佛大学1978年改革的通识课程涵盖文学艺术、科学与数学、历史研究、社会与哲学分析、外国语与文化、道德推理等六大类。2007年改革的通识课程涵盖美学的阐释与理解、文化与信仰、经验的推理、伦理的推理、生命系统科学、物质世界科学、世界各国、世界中的美国等八大类。2018年,哈佛大学实施分布式选修课,但内容上延续了原有的八大类课程体系。当然,在兼顾多元化内容的选择的基础上,针对我国大学生的特殊性,我国的通识课程还应特别强化书写能力的培养。我国高校各专业的教师普遍反映当代大学生书写表达能力匮乏。“一个有文化的人必须有能力清晰而有效地思考和写作”[8]。哈佛大学通识课中“阅读与写作”是必修课。思考和写作源自阅读,哈佛大学的各类通识课都需要通过大量的阅读完成课前的预习作业。阅读可以实现知识积累,认识自我,更新自我。这种能力是在潜移默化中逐渐形成的,成败得失不会因为你多上了几节课立刻体现出来,我们必须以非功利的态度来对待这类通识课。

2.各门通识课程之间应该具有内在的逻辑性和系统性

通识课程的设置必须强化顶层设计。哈佛大学顶层于20世纪对通识课进行了几次重构,在不同知识和领域之间构建关联关系,优化课程模块,细化课程子模块,精心设计出一套有内在关联关系的通识课程体系。国内有些高校也模仿哈佛大学设置核心课程和一般课程,但有些学校仅流于形式的模仿,甚至以教师的职称区别所授课程的类别,课程之间关联性不大。在课程选修形式上,哈佛大学的通识课程逐渐由选修向必修过渡,避免学生因为随意选修带来的知识的零碎。新生入校的时候就清楚这些课程的内在联系,知道自己要选什么以及怎么选,而不是仅仅为了混满学分。这些都值得我们在探索通识教育改革的时候借鉴。

(四)避免单一性的通识课教学及考核方式

我国通识课教学方法还多数停留在传统“填鸭式”教学法上。多数学生反映通识课教师讲授的比重太大。这种满堂灌的讲授方法显然不能激起学生的参与性和创造性。动辄一百多人的班级人数也很难因材施教。通识课在这种教学方法下极易被上成知识普及课。人数过多还会直接导致教师无法熟悉学生,不得不采用单一的考核方式,很难实现教学评价的激励机制。在教学方法上,哈佛大学重视课前准备,学生不得不课前大量阅读。课程教学采用大班讲座和小班讨论相结合的方式。哈佛大学通识教育负责人哈里斯说,如果一门课超过18个学生,就应该安排小班讨论课[2]。1999-2000学年,哈佛大学共开设5735门课程,其中,52%的课程只有8名左右的学生,75%的课程只有15名左右的学生[6]。在小班化教学中,学生必须在课堂中承担更多的任务,可以实现参与式、互动式、探究式教学。要想提高通识课的教学效果,班级人数首先要降下来。在条件允许的情况下,增加小班讨论的次数。此外,哈佛大学考核方式多样化。比如,有些课程每周作业占15%,实验室工作报告占10%。课堂参与回答问题占5%,在线学习占10%,期中、期末测试成绩占40%,总结性研究报告占20%。相对而言,我国的通识课考核方式主要是考试或课程论文,形式单一。

(五)通识课程改革与时代相适应

哈佛大学每一次通识课改革都是领导者在前人的基础上,结合当前的时代总结得失、推陈出新的。哈佛大学认为:“他们所培养的是符合美国主流价值观的公民。从这个意义上讲,通识教育绝不是价值中立的知识教育,而是一种地地道道的价值观教育”[21]。中国的通识课在模仿哈佛大学的同时,要带有中国特色,为中国的社会主义核心价值观服务。“如果学校确实是国家的一个职能机构,与其内部人为创作的教学气氛相比,它更多地依赖于它所处的民族文化氛围,这种内在和外在的平衡是造就一所好学校的一个基本条件”[22]。成功的通识课教育改革不仅要具备国际视野,还要兼顾自身的时代背景。我国从2012年开始提出社会主义核心价值观,目前在我国各大高校,社会主义核心价值观的教育主要靠思政课程完成。人文精神层面的价值观教育形式应当多元化,加强通识课教育是实现多元化的有效途径之一。大学时期是人的品格形成和接受新观念的最佳时期,高校要对年轻人的成长肩负起责任,不能任由年轻人自行摸索或接受一些无益的观念。在把年轻人引向社会主义核心价值观方面,通识课教育还可以有很多作为。

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基金:教育部人文社会科学研究一般项目“弗吉尼亚·伍尔夫随笔研究”(编号:19YJC752042);南京信息工程大学文学院学科建设自由探索专项课题(编号:ZY20200013)