无论是编写意图,还是体例设计,初中语文统编教材都呈现出与此前教材大为不同的面貌。然而“教材变了,教与学的方式并没有变”,这是目前初中语文教学改革面临的主要困境。针对这一问题,我们认为,教师如充分把握统编教材“自主性学习”的设计意图,并以此为依据组织各种课程要素,才有可能突破困境,打开新局面,实现由教师讲授为中心的课堂向学生自主学习、合作学习、探究学习的课堂转变,实现课堂教学方式的转型,从而切实提升学生的语文素养。

一、初中语文统编教材的“自主性学习”设计

温儒敏在谈到统编教材的编写理念时指出,要让“‘以人为本’‘自主性学习’等教学理念,在语文教材中沉淀下来”[1]。值得注意的是,温儒敏此处提到的“自主性学习”与我们所熟知的“自主学习”有很大的不同,后者一般聚焦于师生之间的教学活动,前者则尝试改变通常的“教师—学生”思维模式,将教材提升至与教师同等的地位,使其成为教学活动的基本要素。具体地说,初中语文统编教材在阅读设计、学习策略以及言语实践等三方面,做出了重要的突破。因此,如要使统编教材成为推动初中语文教育改革的第一块多米诺骨牌,教师需充分把握初中语文统编教材“自主性学习”的设计意图,实现以学习者为中心的语文教学转型。

(一)“三位一体”的阅读架构

统编教材的阅读教学,以各单元课文学习(分“教读课文”和“自读课文”)为主,以“名著导读”“课外古诗文诵读”为辅,构成“教读”“自读”“课外阅读”三位一体的新阅读体系。三位一体的设计第一次赋予了“教读”功能性的意义。此前的初中语文教科书中,“教读课文”常被设计为一个封闭的系统,在教学活动中扮演“工具”的角色;统编教材中的“教读课文”则只是一个环节,既具有引领“自读”“课外阅读”的功能,又可激发“自读”“课外阅读”的“生长”,令“自读”与“课外阅读”向多个维度延展。反过来说,“自读”与“课外阅读”的实践在强化学生自主学习能力的同时,也为教读质量的提升提供了充分的准备。

无论是所要传授的知识、隐含的价值观,还是表达情感的方式、彰显的人文情怀,教读课文、自读课文与课外阅读都是相互关联、相互启发的。从某种程度上说,“教读课文”是一种媒介,通过学习教读课文,学生可借助“教读课文”、“自读课文”与“课外读本”的相似之处,开启他们“自读”之旅。以语言感觉的培养为例,“教读课文”在教师充分地示范、指导下,学生学习语言和认知策略,储存典范的语言模式,为创生语言积累素材。“自读课文”和课外阅读是学生通过学到的方法和教材搭建的“脚手架”,自己摸索,同伴互助,达到自能学习。在“教读课文”的掌握性学习后,通过“自读课文”,巩固习得的学习策略、语文知识与能力,在后续的“1+X”群文阅读和整本书的名著阅读中,沉浸在大量的、密集的、情境的、整体的语言实践活动中,操作复杂的或许并不是清晰的语言素材,才能缓慢地形成属于自己的语言学习内隐知识和比较持久的语言感觉。

(二)学习策略的系统支持

“成功的学习者在推理、问题解决及概念匹配等学习中能够采用策略思维,他们理解和运用多种策略来帮助自己达到学习或工作目标,在新的情境中应用知识。”[2]统编教材的助学系统,为学生的自主学习提供了有力的策略支持。

1.目标导向策略

统编语文教材通过单元导语或活动任务单的形式,提示指向价值观教育的单元人文主题和指向基于“大概念”学习的语文素养,解决“学什么”的问题。目标导向策略有助于学习者建立语文知识图谱、唤起学习方向感和责任意识。

2.前置学习策略

新知识的学习都是建立在相关经验与知识的准备上的。课前的文献查阅、互联网上的知识链接、视频资料的观看等,都在课文前面的预习中予以精要的提示。另外,统编教材还特别重视通过快速阅读,抓住关键语句,理清行文思路,把握文章大意,这主要是训练阅读速度和筛选关键信息的素养。这些都是有效的前置学习策略,需要学习者有意识地学习和运用。

3.精细加工策略

统编教材在选文后面设计了“思考探究”“积累拓展”“读读写写”等助学模块,提示品味语言、细部阅读、比较阅读、联系生活、角色替代、填写表格、呈现思维导图、画出示意图等课文精细加工策略。这些策略能有效地帮助学习者深入理解课文,进行有意义的学习。

(三)言语实践的精心设计

《义务教育语文课程标准(2011版)》中突出学生主动进行语言实践的理念。语言学习是较高层次的认知活动,“一切都必须经历接近、商议、对质、去境脉化、连接、断裂、交替、浮现、稳定、退后、调用等步骤”[3]。语言学习是一个复杂的过程,不是线性的、一次可以完成的。统编教材设计了朗读、诵读、词语揣摩、作品原稿与改定稿的仔细比较、整篇课文的反复研读、口语交际的情境练习、语段语篇的功能性写作与修改、整本书阅读等言语实践任务,引导学习者习得语言,积淀语言素养。

统编教材的言语实践活动以字词句的学习和积累为中心,突出了阅读与写作的操作性要求,贴近学生的生活特点,体现高品质语言吸收与表达的追求,需要一线教师领会言语实践活动设计的意图,创造性地达成学习的目标。

二、以学习者为中心的课堂教学转型

基于统编教材“自主性学习”的设计,教学中应以学生的语文学习为中心,树立鲜明的课型意识、单元意识和高阶能力意识,洞察学生学的状态,指导运用学习策略,积极开展言语实践活动,通过课堂教学转型实现语文素养的全面达成。

(一)树立鲜明的课型意识

语文教学不顾学情、不分课型、一讲到底,可能是语文教学效益不高的原因之一。统编教材“教读”—“自读”—“课外阅读”组成的“三位一体”新阅读教学架构,就是要求教师在教学实践中分清课型,“教读课老师讲为主,自读课就让学生自主阅读”[4]。“教读课也不要老是一套固定程式,应当根据课文内容、文体以及单元要求的教学目标,来设计不同的教案程序,突出每一课的特点和重点。”[4]自读课要真正体现“由扶到放”,让学生自主学习,教师逐步撤下“脚手架”。名著导读更应该放手让学生课外自主阅读、书友共读,教师只是以普通读者的身份,参与阅读计划的制定、阅读方法的分享、阅读专题的探讨,而不是对名著主题、情节、语言的归纳讲解。古诗文教学也不是面面俱到地讲解,无限延伸,而是根据篇章特点,通过注解和工具书理解基本内容,在诵读中形成语感。

区分不同的课型,教师给予学生多样化的学习支持,既符合不同文本、不同文体学习的特点,也可以通过多样化的语文学习方式达成不同的语文学习目标,教师也不至于教得很累,学生也不至于学得很苦。

(二)树立鲜明的单元意识

基于“知识点”的传授与课时教学,可能是语文教学效益不高的又一个原因。语文教学应该突破从教者出发的教学内容的单篇设计,转向单元学习的整体设计与实施,指向语文高阶能力的达成。现在提倡“一课一得”,我们主张一个单元一得,从语文教学的“大概念”出发,组织单元化的学习活动。比如对说明文的知识与相关能力掌握的自动化,需要基于单元的大量地、反复地接触相关语言材料,慢慢形成说明文的篇章和语言图式。当然教学中要处理好单元和单篇的关系,语文“大概念”的学习需从单元入手,不求面面俱到,只求深度理解;典范文章的积累则以教读课文为主,教深学透。

统编教材建构主义的单元学习设计更加丰富,由“情境、协同、支架、任务、展示、反思”等六个要素构成”[6]。以初中语文统编教材八上第五单元说明文学习为例,单元情境为:现代社会对科学、人文知识的学习与表达提出了较高的要求,4篇科普说明文章、3本科普名著、3个说明写作训练,形成了一个连贯一致的阅读与探究的说明文学习情境。任务一是阅读介绍中国建筑、园林、绘画的文章和西方自然科学中动物观察与实验的文章,建立现代社会多元知识学习与表达的自觉,培养对中华民族创造力、智慧和精神的理解力与自豪感;二是基于“大概念”学习,建立较为清晰的科普说明文的文章图式,这个任务具有挑战性。支架是教材的助学部分,提供了学习说明文的系统策略。协同要求是同学之间共同完成学习任务。展示与反思的要求是学以致用,建构对说明文的深度理解,并对学习过程进行调控。

(三)树立鲜明的高阶能力意识

以学习者为中心的语文教育“将学生被动接受教师的指令转变为学生积极运用思维和分析能力解决问题。学生是教学活动的中心,他们自己发现知识,并且亲自体验教学过程。语言教学可以被提升为一种培养高阶思维能力的活动,这也是各阶段教育的主要目的。”[7]教师不再是课文内容的讲授者,学生也不再是标准答案的一次性消费者。学生根据学习任务,深入地阅读、比较、分析、讨论、评价、写作,加深理解,提出质疑,这是高阶学习能力的训练过程,也是语文素养达成的阶梯。

例如《中国石拱桥》积累拓展第五题阅读材料1,要求阅读节选自《中国桥梁史料》中对卢沟桥的介绍,与课文里的相比,说明的内容有什么不同?为什么会有所不同?学生抓住“史料”与“史话”(课文选自茅以升的《大家小书·桥梁史话》)的不同,通过反复阅读与比较,认识到桥梁学的专业著作与科普著作在读者对象、写作目的与说明方法等方面的区别,理解不同类型的说明文在说明同一对象时选取的具体内容会有所不同。这一言语学习任务属于认知学习中的深度加工,是典型的高阶学习,有助于建立比较深刻、鲜明的说明文图式。

三、基于课程标准的语文素养评价

教育部发布的《关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》突出强调“考试命题要注重引导学校落实德智体美劳全面培养的教育体系,引导教师积极探索基于情境、问题导向、深度思维、高度参与的教育教学模式,引导学生自主、合作、探究学习……”[8]并且明确提出,“取消初中学业水平考试大纲,严格依据义务教育课程标准命题,不得超标命题。”[8]教学中普遍存在的以知识点为主要考查内容的测试、以甄别为目的的测试、频繁测试等,都是不符合教育规律的,不能发挥以评价改善学生学习、课程设计和教师教学的作用。以学习者为中心的语文教学评价,注重回归课程标准,回归核心素养,回归教育规律,进行教、学、评的协同变革。

(一)评价目的上,改进指向诊断

《义务教育语文课程标准(2011版)》指出,“应发挥语文课程评价的多种功能,尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能,有效地促进学生的发展。”[10]以学习者为中心的语文教学更加注重评价的诊断改进功能,教师针对性地改进学习设计,促进学生自我导向学习,依据原因采取问题解决策略,对自己的学习行为负责。

基于诊断的语文评价,教师作为专业人员是评价的主体,但更加突出自我诊断、鼓励同伴互助开展学习诊断,增强学生的主人翁意识。在诊断的内容上,避免表面的答案对错统计,从学习的态度和方法、认知的水平与能力、反思的意识与策略等多个维度进行深度诊断,形成个人的学习问题图谱,提升高阶思维能力。诊断技术上,传统的课堂观察、作业面批、集体讲评、错题统计与分析等仍然简便易行,富有实效。现代信息技术则为发生在内部心理的学习行为充分地可视化和大数据分析提供了便利,而且为连续诊断、专题诊断、比较诊断提供了有效的工具。

(二)评价内容上,突出语文素养

语文评价的内容要依据《义务教育语文课程标准(2011版)》,突出对语文素养的全面评价,发挥素养评价对语文教学内容选择的导向作用。要减少不必要的知识记忆和低阶能力评价内容,引导素养本位的语文教学,培养学生自主建构语言的方法与能力。这里以阅读素养评价为例,厘清课程标准所规定的评价类别、评价标准和评价方法(如表1)。

表1阅读素养评价类别、标准和方法

素养为本的语文评价是语文课程标准的基本理念,符合语文教学的规律,对语文教学内容和方法的选择起着导向的作用,直接推动语文课堂教学由“以教为中心”向以“学习者为中心”转型。

(三)评价方式上,凸显质性评价

当下试题测试和分数表达给语文教学带来了较大的干扰,加之频繁测试和分数排名,导致教学的功利主义和去语文化学习的倾向明显,不少教师明显感受到分数与素养之间存在反差甚至“失真”,不利于教师按照语文学习规律施教,不利于激发学生语文学习兴趣。《义务教育语文课程标准(2011版)》明确指出了语文教学评价的方式和评价结果的呈现方式,“要坚持定性评价和定量评价相结合,全面反映学生语文学习的状态及水平。评价方法除了纸笔测试以外,还有平时的行为观察与记录、问卷调查、面谈讨论等各种方法。语文学习具有重情感体验和感悟的特点,更应重视定性评价。学校和教师要对学生的成长记录和考试结果进行分析,评价结果的呈现方式除了等级或分数以外,还可用代表性的事实客观描述学生语文学习的进步,并提出建议。”[10]根据语文学科的特点,语文教学评价应该回归标准要求,定量评价与定性评价结合,以定性评价为主。通过对学生语文学习过程和真实情境中使用语文的观察以及语文学习的作品分析等,全面记录、描述学生的语文素养状况,并进行诊断性改进。鼓励学生通过建立自己的纸质和电子档案袋,收集代表性作品,呈现基于连续反思的个人作品说明,这有利于提高学生的认知能力,有利于提高语文素养,有利于形成学习的责任感。尽管大班额教学不利于语文质性评价,但要加强师生、家校合作,充分发挥学生自我质性评价的作用。

教材的变革对一线教师的教学提出了新的挑战。教师要增强育人的职业自觉,发挥语文学科的育人优势,融学科教学的文化意义、思维意义、价值意义为一体。教师要成为学生统编教材的“学伴”,在教材使用的过程中,修炼自己的语言素养,提升对母语的敬畏与热情。教师还要练就精湛的教学技艺和教学研究能力,把握统编教材的“自主性学习”设计意图,以学生的学习设计与实施来组织课程,进行教改实验,实现以学习者为中心的课堂教学转型。

参考文献：

[1]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念､特色与使用建议[J].课程·教材·教法,2016(11):5.

[2]美国心理学会教育事务局专门小组.“以学习者为中心”的心理学原理——重构和改革学校的架构[J].远程教育,2003(6):22.

[3]安德烈·焦尔当.学习的本质[M].杭零,译.上海:华东师范大学出版社,2015:7-8.

[4][5]温儒敏.部编本初中语文教材使用的几点建议[J].教学管理与教育研究,2017(14):128.

[6]钟启泉.课堂研究[M].上海:华东师范大学出版社,2016:116-117.

[7]奥德丽·李.以学习者为中心的语言学习[J].王威,译.世界教育信息,2014(16):53.

[8] [9]中华人民共和国教育部.关于加强初中学业水平考试命题工作的意见[EB/OL].

[10][11]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011版)[M].北京:北京师范大学出版社,2001:26,27.

马群仁.基于统编教材的初中语文课堂教学转型[J].江苏教育研究,2020(13):8-12.