十多年前,香港教育学院曾经举办过一个亚太中文教学工作坊,本文作者之一应邀作了“理论语法与教学语法的衔接———以汉语作为第二语言教学为例”(1)的发言,试图拉近语言研究与语言教学的距离。本文是这个思想的延续。我们将从华语研究成果对华文教育的理论贡献出发,分析华文教育对华语研究的现实需求,并就华语研究如何更好地为华文教育服务提出一些建议和对策,希望这些讨论能引起学界对语言研究与语言教学关系的进一步关注。

一、华语研究对华文教育的理论贡献

华语研究近年来有不小的进展,祝晓宏(2016)、郭熙和祝晓宏(2016)、祝晓宏和周同燕(2017)、王晓梅(2017)、刁晏斌(2015)等进行过系统的梳理。从宏观上看,华语研究中提出的不少观念已经直接或间接地对华文教育产生了不同程度的影响。

(一)华语作为全球华人的共同语

我们把华语定义为全世界华人的共同语。它在海外的具体形式可能以大陆普通话为基础,也可能以历史上的“国语”为基础(刁晏斌,2015;李宇明,2016、2017)。这种不同的基础,加上各地华人的移出地、移入地语言或方言的不同以及各自的时代差异,导致各地华语和华语生活形成了不同的格局和特点。这就使得我们必须从全球的角度去观察、认识华语,认识华文教学。为了尊重这种大范围的、开放式的华语,不少学者还提出并采用了“大华语”的概念(陆俭明,2005;李宇明,2016、2017)。

华语处于不同的社会中,自然会有各种变异。例如,在马来西亚,中国南方方言中的一些结构形式进入了当地华语。如“有/没有+V、V+O+一下、V+Adv.、Adj+过、几/很+形容词/心理动词/谓词性短语+一下、V+没有”等(郭熙,2016)。在一些人看来,这些是不规范的。针对这种情况,陆俭明(2005)提出华文教学中对规范要“有弹性”,而侍建国(2016)在讨论方言和普通话的关系时也揭示了二者“和而不同”的本质。我们是主张宽容的,但这一理念也受到一些同道的质疑,如戴昭铭(2014)。

随着研究的深入,人们认识到华语是一个动态发展的异质系统,对各地华语变体的态度也越发开放包容。从各种论文、著作,到《全球华语词典》《全球华语大词典》,再到国家社科基金重大项目“全球华语语法研究”等,成果越来越多。这些都是对华语研究方向的肯定。反过来,这些研究也使人们深入思考华文教育中如何对待华语变异问题。

既然华语是全体华人的共同语,华文教育中就必须重视“共核”,需要采用共同的标准;既然尊重华语的变异,教学中也要顾及各地的具体情况。这样,坚持主体化和多样性并存,就成了华文教育中语言使用的基调。

(二)华语作为海外华人的祖语

我们的研究表明,除极少数国家或地区外,海外华语总体上是以祖语的身份存在的(郭熙,2017)。这一情况使我们得到一个新的认识:除了社会交际,华语在海外的重要社会功能是文化传承和身份认同。作为祖语,在某些时候,它的象征意义大于实际应用意义,这使得它在许多方面既不同于中国的母语教育,也不同于一般的汉语作为第二语言教学。它迫使我们进一步思考如何应对这种极为特殊的语言教育。从根本上说,作为祖语教育的华文教学中,重心是文化传承和身份认同建构。

华语作为祖语,在海外表现为不同的层级。一是祖语本身有不同的形态,它既可以是前辈使用的语言,也可以是祖语生学习和使用的结果,而祖语生本身的语言背景也各不相同(郭熙,2017),这就影响到祖语教育目标的确定。因此,注意从不同层级考虑华文教育的目标就显得十分重要。例如,是作为家庭语言的保持,用于社区的日常交际,还是希望能够得体地使用正式语体乃至所谓典雅式、学术式、典雅体、庄重体等等(冯胜利,2014)。

这些不同的语言格局和层级,会深深地影响不同地方的华文教育,使得华文教育工作者可以从实际出发,采用多样化、开放式的手段开展华文教学,而不再是坚守传统的单一模式。

(三)华语作为资源

语言是一种资源,已经在学界达成共识。从目前的研究成果看,人们对华语作为社会资源、政治资源、学术资源,已经有较为深入的认识,但对其是否具有经济价值还有不同的看法。作为资源的华语,既属于华人社会,实际上也属于所在国家和地区,只不过还没有引起后者足够的注意。

华语资源观促使学界对华文教育市场的重视。传统华文教育主要依靠华人的“语言忠诚”来实现。但现实的研究表明,这种语言忠诚度正在下降,认同感越来越弱。这样看来,华语在海外华人社会走衰似乎已不可避免。然而,由于中国的崛起,华语作为资源在语言市场出现了良好的态势。由此看来,从靠募捐、义务支持转向教育市场已经是一个大的趋势,以获取经济利益为学习动力、以语言产业模式办校养校发展华文教育,当是一种可以见长的模式。澳大利亚新金山中文学校就是成功的例子(孙浩良,2001)。

针对华文教育的华语研究已经取得了不少的成果。人们希望这些成果可以直接或间接应用于华文教育和教学。然而,从华文教学的实践情况看,其作用还十分有限。例如,尽管对上述华语性质的认识直接影响到华文教育的定位,包括目标和教学方法,也会促使我们重新认识汉语教学的类型和性质(郭熙,2010、2015),强调对华文教学的民族文化教育和认同建构功能,但遗憾的是,到目前为止,还没有看到清晰具体的华文教育和教学目标,也没有看到有针对性的教材出版,更不用说系统的顶层设计。可见,华语研究与华文教育的衔接方面还要继续努力。

二、华文教育对华语研究的需求

为进一步推进针对华文教育的华语研究,我们分析华文教育有哪些问题需要华语研究者的配合。综合起来看,主要有以下几个方面。

(一)家底不清

这里所谓的“家底”,指华文教育方面的基本信息。我们到现在还不知道海外华文学校的准确数字,也无从知道具体有多少人在学华语;学习者的基础如何,师资队伍如何,教材的实用性如何,教学效果如何,更是说不清楚。事实上,上文说到华文教育具体目标的确定,就跟家底不清密切相关。

以祖语生的语言能力为例。华语作为祖语的传承,虽然在很大程度上有习得的因素,但总体来说是需要学习的(郭熙,2017)。学习主要是通过华文学校来完成,在一项针对东南亚华语学习者的调查中,发现这样的祖语生占88.6%(郭熙、李春风,2016),但我们对他们潜在祖语能力并不清楚。

研究发现,尽管祖语生类型多种多样,但大多数一线华文教师都意识到了华裔祖语生学习华语有自己的特点。他们在语法和语音系统掌握方面似乎比较容易,一般没有“洋腔洋调”,“的”“了”之类虚词不需要大量的讲解和操练,跟一般的“二语生”有明显的不同。在书写汉字和写作文方面,祖语生也显露出自己的优势。我们发现,祖语生在词汇学习和扩展方面也往往会呈现“井喷”式爆发。这些特点的发现来自多个方面的感性认识,然而,在这方面却没有看到系统的研究,在教学上也少见积极应对。目前,不少教学单位,包括海外华校和国内学校等,面对华裔学生,仍然采用汉语作为第二语言教学的教材;课堂上,不少人仍在用第二语言教学的方法和模式;与之相应,在操练方面也是“二语式”。

显然,如果我们对祖语生的祖语能力和使用情况有足够的了解,对有针对性的教材编写、教学安排、练习设置等都有重要的意义。

(二)华文教学资源不足

资源不足表现在多个方面。

以往谈得比较多的是教材。毫无疑问,教材资源的确是个大问题。目前不少学校让祖语生使用二语教材,其中一个主要原因就是没有适合他们的华语教材。在我们的推动下,暨南大学华文学院目前已经编写了真正意义上的华语教材,但数量和种类还都非常少,只能说是刚开了个头。

事实上,教材只是华文教育资源短缺的一个方面。如今,华文教学对象正在向低龄化发展,幼儿和中小学阶段的学习者正在迅速增加。这些孩子缺乏读物、玩具、识字工具、字典、词典等等。以中小学字典和词典为例,国内最好的字典是《新华字典》,最好的词典是《现代汉语词典》,这些显然不适合海外祖语生;随着对外汉语教学事业的发展,也出现了一批供二语学习用的字典和词典,唯独缺乏祖语生使用的字典和词典。海外华校一直在呼吁编写海外学生使用的字典。此外,也缺乏相关的电子游戏、电视片等。同样,这个年龄段的教师也相对短缺,师资培养还没有根据社会发展积极转向(2)。

(三)语言描写不够全面深入

海外华语描写成果已经不少。比较突出的是词汇方面,除了一大批海外华语词语研究的论著外,集其大成的《全球华语词典》和《全球华语大词典》更是献给全球华人的一份大礼。它为海外华语教材编写中词汇的选择提供了依据。但是,由于种种原因,词汇的描写仍有很大的缺口。

全球华语语法研究方面,美国、新加坡、马来西亚等国家和香港、澳门等地区的华语语法已经完成描写,泰国、菲律宾、印度尼西亚(以下简称“印尼”)等国的也正在启动。但是,语法的全面描写还没有展开。这里提及语法的“全面描写”,是因为以往强调描写各地的语法特点,而由于研究者多是中国学者,缺乏赵元任(1979)所说的土著感,容易出现重视“我无他有”、忽视“我有他无”的情况,也不利于编写教学参考语法。

华语三要素研究的发展也很不平衡。各地华语语音研究依然缺乏系统性,即使是马来西亚,到现在也没能建构起自己的语音系统。这些研究的缺失会对华语教学产生一定的影响。此外,还有许多基础性的研究没有做,例如各地华人社会的用字情况调查等。

(四)海外华语生活研究不够

海外华人社会是一个多样性的社会,各地华语语音、词汇、语法乃至语用上的特点会直接影响各地的语言生活,进而影响华文教育。在马来西亚,有相对集中的华人社会,方言和华语并存,系统保留了自己民族的语言和文化,但也呈现出一系列“域化”特点。(郭熙,2017)而近邻新加坡,英语是行政语言,方言被禁止,华语也只是作为一种民族语言来教学,使用的范围非常有限,“脱华入英”趋势明显。在菲律宾的一些地方,仍存在用闽南话教授华语和其他科目的情况。

从已有的研究成果看,对各地华人社会语言生活的研究还不多,更谈不上深入,因为这方面的研究的确有难度。对各地华语教材的华语词语使用情况进行比较,或许也能反映出当地华语生活的一些情况。我们对东南亚部分华语教材中的词语使用情况进行了调查,从这些教材中成语的选用,可以看出相关国家华语的情况。表1是新加坡、马来西亚、印尼、泰国、越南、菲律宾8套华语教材中成语使用的总次数统计情况。

表1 8套华语教材中成语使用次数统计表

表面上看,这里只是成语使用的多少和有无问题,但实际上也在一定程度上反映了各地华人社会语言生活的状况。它显然有助于我们对各地华语水平和教学类型的认识。遗憾的是,这方面的研究远远不能满足需要。

三、华语研究和华文教育衔接的落地

人们在实现理论研究和实际应用衔接上的努力并没有停止过。华语研究是一种理论研究,而华文教育则既有理论研究,也有应用研究,后者在一定程度上需要利用华语研究的成果。因此,如何在海外华语研究和华文教育的实际操作之间搭建一座桥梁,制定海外华语研究和华文教育对接策略,使科研成果“落地”,值得进行新的思考。

(一)积极开展“跨界”研究

早就有人认识到华文教育的特殊性,为应对这种特殊教学,有学者建议设立“华文教育学”(贾益民,1996),并在国内开设了华文教育专业。这本应是一个较好的衔接平台,可惜的是,目前的华文教育学把主要注意力集中在教育和教学方法上,或者是华文教育事业的发展方面,对华语本身的生态、功能以及目标等的研究有所忽视。这就在一定程度上影响了华文教育的针对性。

近年来兴起一门教育语言学,或许也是人们的一种新的觉悟。华文教育是一种祖语教育,我们或许可以通过这个切入点,探索华语本体研究和华文教育的衔接问题,形成新的交叉学科。通过跨界、交叉,进而实现融合。

(二)继续深入开展华语本体研究

继续开展本体研究是为了做好理论和资料储备。从作为华语核心区的祖语国入手,深入观察探讨海外华语的各种形式及其使用情况,是我们观察共时差异的新视角。以古代汉语和现代汉语方言为共时差异视角,可以看到汉语的历时演变过程;各地华语的共时差异可以观察标准语发展过程(郭熙,2016);海外华语作为母语和祖语两种状态的观察,同样是差异观察的结果,是对华语认识的一个发展,这一研究还需要进一步深入。

华语研究的终极目标是服务于应用。这方面以往已经讨论很多,例如在语法方面就有人专门比较过理论语法和教学语法,指出前者追求的是“理”,后者追求的是“用”(许国璋,1988)。今天,我们不仅需要对海外华语语法事实挖掘并进行理论概括,也需要能指导当地华语教学的教学语法。词汇方面,我们不仅需要描写当地华语的词典,也需要对当地教学起到指导作用的学习词典。在对海外华语语言事实发掘的基础上探讨华文教育的适应性问题,还有更多的思考空间。

(三)加强海外华语资源库的建设

华语资源库是一个很好的结合平台。研究者可以把研究的成果汇集成信息库,供各路兵马实际应用。我们曾就海外华语资源库建设做过专文讨论(刘华、郭熙,2012),今天看来,理想的资源库应该包括以下几个方面:

1.华侨华人基础信息库

其中包括:(1)华侨华人华语分布信息库;(2)华侨华人人口分布、华语使用、华社机构情况的信息库;(3)各国各地区华语文相关政策库;(4)华语研究文献库;(5)华文媒体状况库。

这些信息是开展华文教育的基础和依据。掌握这些信息,对于华文教育机构的设置、教师的配备以及其他教学资源的合理安排具有重要的价值。

2.华文传承口述史库

华文传承口述史可依据各地实际建设相应的子库。华文传承口述史有多种用途,是海外华语研究和华文教育的一个重要接口。华文传承口述史至少可以提供以下三个方面的资源:(1)历史记忆;(2)历史文献信息;(3)当事人的活语料。

3.海外华语语料库

主要有:(1)文本语料;(2)口语有声数据;(3)语言生活场景的音视频数据。

相比前两个资源库,多数华语研究者或许更为重视语料库。怎样实现华语教材的本土化、对象化,怎样进行华文水平测试和华文教学效果评估,都离不开对语言事实的认识,都离不开这些基本语料。

(四)发挥海外华人家庭的作用

方夏婷(2016)对澳大利亚华裔中学生祖语学习与认同情况进行了研究。李嵬(2017)对跨国移居家庭传承语维持与转用的关键因素进行了研究,他发现,在异国生活中,跨国移居家庭在传承语(即我们说的祖语,下同)维持和转用问题上面临诸多选择:是否维持家庭传承语?如何维持传承语?是否放弃传承语?放弃传承语后学习使用什么语言?在这一抉择过程中,想象发挥着关键作用。毫无疑问,家庭语言规划在海外华文教育中的重要作用将是未来研究的一个新的突破点。

此外,还应重视家庭和社会祖语景观现状和作用的研究。家庭语言规划和华人社会祖语景观的研究,应该视为跟华文教育对接的重要课题。大量事实表明,仅靠课堂的华文教学来实现华文教育的目标是不现实的。

从发展的眼光看,尽管海外华人游离于华语大本营,但由于中国的快速发展,华语核心区的吸引力会越来越大,华语会在华人社会语言生活中体现出越来越强的向心力,家庭也会更重视祖语教育。充分认识各地华语社会家庭语言生活的特点,积极推动华人社会语言生活的研究,并与华文教育积极互动对接,其效果不可低估。

(五)积极推动学者和一线教师的合作

在本体研究和祖语生实态研究的同时,应该将二者结合起来,开发华文教育的新成果。目前人们普遍被所谓“三教”(即教师、教材、教法)问题所困扰,相关学者应该走出书斋,深入到教学一线,就像吕叔湘先生当年组织社科院语言所同仁到北京语言学院听课那样,听听教师的意见,听听祖语生的呼声,看看教学的实际情况,交流如何科学认识华文教育的特点和目标,讨论如何根据学生的实际情况选择教学方法、编写和选用教材。周有光(2002)提出1000基础字加拼音,就是考虑到海外华裔实际语言生态的结果。我们应该积极开展这种接地气的研究。

应尽快编写华文教学语法教材,整理出华文教学词汇表、用字表,编纂与华文教学相适应的华文字典、词典,尤其是学习词典、学习字典,并使之数字化。

(六)顺应时代发展培养人才

海外华语和海外华人社会语言生活研究的结果告诉我们,华文教育不同于汉语国际传播,应该积极培养华文教育的人才。目前的汉语教学人才培养,更多的是从成人的汉语作为第二语言教学的角度进行的。应该重视华文教育硕士的培养,不仅要从单一的汉硕培养模式中跳出来,还要实现成人二语生到学龄(前)祖语生再到学龄(前)二语生教师培养的转型。

要重视海外华语研究人才的培养。目前海外华语研究者主要是中国学者。中国学者研究海外华语有自己的优势,例如对海外华语和核心区华语差异特别敏感,但这是不够的。由于语言、文化背景等不同,对不少语言问题认识不充分。我们在编纂《全球华语词典》的过程中对此深有体会。要真正地实现海外华语研究与当地华文教育紧密结合,需要当地研究人员的配合,以往对这个问题认识不够。上面说到海外华语语音研究的缺失,究其原因,也还是海外华语研究者在语音的记录、整理和分析上缺乏基本功和动手能力。培养既有理论又有实践能力的“两地人才”是一项很迫切的工作。理想的华语研究人才应该有国际视野,有理论素养,又能务实,接地气。具体说来,培养的人才需要具有语言的记录、整理分析能力,具有社会调查能力,具有教学的实践能力。可以说,这是海外华语研究和华文教育形成良好的对接互动机制的重要方面。

(七)做好顶层设计

学界自发的华语研究一直在一步一步艰难前行。在海外华语研究和华文教育对接的考察中,我们意识到仅靠学者是不够的。学者可以提出问题,研究问题,但却无法将其付诸实施。华语视角下的中国语言规划乃至华语规划的理念已经提出多年,也引起了学界的关注,但在实践上并没有落实。这就使我们想到顶层设计的问题。

目前我国的语言文字工作涉及多个部门,跟语言研究和语言教育规划有关的主要有:(1)国家语言文字工作委员会(以下简称“国家语委”),主管国家通用语言文字工作;(2)中华人民共和国国家民族事务委员会,管理少数民族语言文字工作,指导少数民族语言文字的翻译、出版和民族古籍的搜集、整理、出版工作;(3)教育部各个外语教学指导委员会;(4)孔子学院总部(国家汉办),负责汉语国际推广,教材大纲、教材编写、教师培养、汉语水平考试等均由该部门负责;(5)国务院侨办,负责华文教育、教学以及华文水平测试等。

这种多头管理在某种程度上影响了华语研究和华文教育对接的统筹。例如,国家语委对世界各地华语的研究非常重视,本世纪初就与暨南大学共建海外华语研究中心,资助《全球华语词典》编写等,取得了很多成果。但华语教材的编写和审定、华文水平测试、华文能力评估等方面,则由国务院侨办负责。其结果是,海外华语教材中的语言问题国家语委就无法援手。相反,国务院侨办助力的华文水平测试研究涉及国家语言标准,又需要国家语委接手,再落实到国家标准化管理委员会。在全球一体化、“一带一路”建设的国际环境下,如果能有一个“大语委”,从全球视角,关注华语研究和华文教育,就国家语言事业统一布局,对于整合力量,做好母语教育、外语教育、祖语传承、语言推广、语言标准化和规范化等工作,将是十分有益的。

四、结语

以往的华语研究加深了我们对华文教育复杂性的认识,以及对海外华语资源库建设、海外华语描写、海外华语以及华语传承资源保护的重要性的认识。海外华文教育不仅不同于汉语作为第二语言的中文教育,而且在很大程度上也不再是一般意义上的母语教育,而是一种特殊环境下的祖语教育。如何把华语研究的成果运用到华文教育中,需要学界更多的投入。现有的研究成果无论是理论思考,还是实践探索,还远远不能满足华文教育的需要,而就现有的成果如何转化为可以使用的产品,也还有大量的工作要做。应该说,华语研究与华文教育衔接的问题远远超出了我们的预想。如何在现代主体多元的理念下处理好各种关系,最终实现华文教育的宏伟目标,我们任重而道远。

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