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杜威教育理论基础上家庭教育环境中儿童科学思维的培养研究

2020-08-18 394 上传者：管理员

摘要：该文以《全民科学素质行动计划纲要》和《中国公民科学素质基准》为政策指导，以杜威教育理论为理论支持，分析了当前基础教育阶段科学思维培养实践和全民科学素养基准之间的矛盾，探讨了家庭教育在全民科学素质提高中的优势，为家庭教育环境中科学思维的培养提出了策略性建议。

关键词：
基础教育
家庭教育
杜威理论
科学思维
科学素质
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2020年是科技部《全民科学素质行动计划纲要》的收尾之年，也是《中国公民科学素质基准》颁布实施的第四个年头。《全民科学素质行动计划纲要》（以下简称《纲要》）制定了我国成年公民在21世纪中叶具备基本科学素质的长远目标；要求全民参与，在全社会形成崇尚科学、鼓励创新、尊重知识、尊重人才的良好风尚，推动形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。《中国公民科学素养基准》（以下简称《基准》）为我国公民科学素养构建了发展框架，设立了发展评价指标。未成年人科学素养的提高在全民科学素养提升工程中处于非常重要的位置，代表了国家科技发展的未来和大方向。《纲要》明确提出了未成年人科学素养提升倡议，提出了“增强未成年人对科学技术的兴趣和爱好，初步认识科学的本质以及科学技术与社会的关系，培养社会责任感以及交流合作、综合运用知识解决问题的能力”的科学思维培养任务。

1、对于现行儿童科学思维培养实践的探讨

科学思维是科学素质提升的内驱力，也是科学探索能力培养的出发点。在《纲要》和《基准》的指导下，“科学实践”课程已经被纳入基础教育阶段课程体系。但从具体实践和授课质量满意度层面来看，依然有不尽如人意之处。首先，课堂师生比过小，加之基础教育阶段学生好动、纪律性相对较弱等特征，致使教师将相当一部分的时间和精力耗费在维持课堂纪律方面。教师注意力失焦，无法将全部的热情和精力集中在学生求知欲和探索热情的激发方面，缺少了师生间的探索性、反思性互动，致使科学课程教学效果差强人意。其次，在分组教学实践中，受长期的“传、帮、带”教育实践经验影响，在组成科学小组时将不同学习能力的学生分入同一组，导致优等生“孤单探索”，缺少“针尖对麦芒”式的探讨和思想碰撞；学习能力稍弱的学生，由于自信心不足，不敢提出质疑，不敢挑战权威而被动“打酱油”。这些都不利于辩证思维和创造性思维的形成和发展。最后，科学课程教师的配备和评价形式也削弱了对科学课程的重视程度。由于师生比失衡和应试教育导致的对课程重要性认识的偏颇，大部分学校在科学课程中不配备专任教师，多由其他课程教师兼任。科学思维具有很强的传承性，教授科学课程的教师必须是热爱科学，具备较强科学思维能力、科学实践能力和教学能力的专门人才，科学课程专任教师的地位不能、也不应该被其他教师替代。另外，有相当部分学校在学科测试中，将科学课程设置为考察课程，使得学生和家长理所当然地将其纳入副课范围。只有教师的专职专任、科学课程测试的正规性提升至与语、数、外等课程齐平，才能凸显科学课程的重要性，让学生和家长从意识深处认识到该学科学习的重要性和必要性，科学思维的培养质量才会有所提升。

2、杜威教育理论及家庭教育环境中儿童科学思维培养的优势分析

《纲要》中特别提出了“重视家庭教育在提高未成年人科学素质中的重要作用”的行动方略。需要明确的是，在家庭教育环境中提高科学素养绝不是学校科学教育的补充，更有可能是基础条件。儿童在进入基础教育阶段之前都沉浸在以家庭教育为主的环境中，他们在这段时间有很大可能已经在家长的引导下形成了最初的科学兴趣和探索精神。

相较而言，儿童科学思维在家庭教育中的培养优势彰明较著。首先，在理想情况下，在家庭中，至少有一名家长（特指父母）看护一到两名儿童，且由于望子成才心切，家长较关注孩子的学习兴趣开发和性格塑造，较少出现因注意力失焦导致的思维能力培养不足。其次，家庭氛围中较小概率出现由于害怕而不敢提出质疑的情况。而科学思维和科学技术的进步恰恰是在不断质疑和挑战权威的过程中形成和发展起来的[1]。另外，在理想的家庭教育环境中，没有被动接受测试和检视的压力和紧迫感，有助于缓解学习压力，有助于培养儿童的科学兴趣和探索热情。最后，在家庭教育环境中进行互动式科学思维培养有助于改善亲子关系，良好的亲子关系和儿童后续的心理成长及学习相辅相成，是良性循环。

文中提到的“理想情况”是指在杜威教育理论指导下的，以“儿童为中心”的家庭教育环境。杜威在研究中提出“儿童中心论”[1]，认为儿童绝非是知识的“旁观者”，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程；他鼓励儿童主动探究，通过探究活动获取知识和经验，形成科学的思维方式，提高个体在获取知识上的主动性，对不确定情境做出积极反应，用科学的思维方式做出决策，解决生活中遇到的问题。他的教育理论可归结为：情境教学、做中学和合作学习[1]。较之于学校的教育环境，该理论下的教学实践更适于在家庭教育环境中推行。

3、杜威教育理论指导下的家庭教育环境中的儿童科学思维培养策略

3.1 情境教学

情境教学法在学校教育中是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的、生动具体的场景，以引起学生的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法[2]。引入或创造具体场景的主体是教师，而不是学生，有悖于“儿童中心论”。在家庭教育环境中，学生是情境创设的参与者和受益者。从大脑发展的科学角度来看，情境创造能够激发右脑的活跃度，并在思维表达中刺激左脑对外部世界的感知。在左右脑的协作中，人的创造力会在很大程度上得以开发。因此，情境教学比借助于课本知识讲解更能激发学生的思维潜力。经过大量的实证性研究，教育界学者给出了以下建议[1]:(1）带入真正生活场景，或创造真实场景，而不是利用现成的材料；（2）使用实物而不是图画；（3）在使用图片时附带语言解释，而非文字说明；（4）使用音乐或是声音做辅助；（5）采用角色扮演的形式。

3.2 做中学

做中学是以情境创设为前提的，是在情境中发现需求和困境，通过理性思维做出决策，尝试摆脱困境，从而获得知识和直接经验的过程。这个过程是“思考决策—付诸实践—进行反思—再次实践”，直到最终问题得以解决，完全不同于传统课程中对科学成果的死记硬背。做中学应该遵循以下原则：（1）不能超越学生的理解能力和行为能力。这点在家庭教育环境中更好掌控，相较于学校老师，家长对于孩子的能力和行为能力有更准确的认识；（2）家长只起到引导或是辅助作用。家长的引导不应该是居高临下的角度，告诉孩子该做什么，不该做什么，或是直接越俎代庖。而是要放低姿态，站在平等互助、共同学习进步的角度进行引导和辅助，这也是合作学习的行为基础。

3.3 合作学习

与孩子一起进行科学实验探索是合作学习的过程，该过程有助于开发孩子的科学思维，有助于培养孩子的合作精神、交际能力和平等意识，也有助于家长温旧科学知识而知新科学发展动向。家长在科学探索的过程中应是个“小学生”，要有“活到老学到老”的学习热情和“终身学习”的态度，是孩子不断学习、探索新知识的模范。

3.4 家庭教育科学思维培养案例演示

踏青来到小溪边看到蝌蚪，孩子提问：“妈妈，那是什么？”妈妈回答：“想起来了，妈妈小时候学过《小蝌蚪找妈妈》，小蝌蚪问了……他们之间能交流吗？鲤鱼阿姨不会吃掉小蝌蚪吗？青蛙真的是先长出前腿吗（故意给出错误信息）？要是，每天能观察就好了，可惜池塘太远了。”这时候，孩子一定会提出带几只回家观察的建议。“可是，蝌蚪会想爸爸妈妈，在陌生环境中还有可能生病……”妈妈和孩子最终决定给小蝌蚪建造一个适合生存的空间，为小蝌蚪搬家，并答应变为小青蛙后放归自然。在真实场景中引导孩子发现某个物质或现象，用对话的方式（声音刺激），利用了实物（自然环境、蝌蚪）设置困境，引发思考。引导孩子思考自然界的食物链、激发共情意识，热爱生命、爱护生态，顺其自然地进入“做中学”和“合作学习”的阶段。这符合杜威理论下情境学习的特征。

制作小水塘、养小蝌蚪的整个过程是“做中学”和“合作学习”的统一体。家长引导孩子观察池塘环境，考虑水温、食物等自然决定因素，考虑需要什么设施……该阶段建议引导孩子利用家里的废旧物品制作简易池塘。为保证家庭环境清洁，避免微生物污染，养蝌蚪的过程中需要清理自制池塘，此时可以引导孩子尝试“虹吸效应”，并借助于网络共同探讨学习“虹吸效应”的原理和该原理在其他领域中的应用。该过程中，家长只是起引导或是辅助的作用，是情境扮演中的小科学家（孩子）和大助手（家长）之间的互动，大助手可以在辅助中不断提出自己的疑问，或是故意犯些愚蠢的错误，激发小科学家的探索欲望和解决问题的潜能。

填写实验报告是科学思维培养不可或缺的组成部分。实验报告可以记录（学龄前儿童可用绘画方式记录）并引发对实验过程的反思（如，自来水是不是可以直接代替池塘水，为什么？虹吸原理有什么条件？），同时保留实验数据（体型有怎样的变化？在第几天时长出了前腿或是后腿？）。鼓励孩子大胆猜测,为更深入的研究埋下种子，比如，为什么先长出后腿而不是前腿？等等。

4、结语

科学思维的培养是一个长期的过程，需要不断探索，也需要耐心等待、细心观察，不能急功近利，一蹴而就。另外，在家庭氛围中培养科学思维需要和谐的亲子关系作为前提保障，也需要家长有较先进的教育理念和良好的沟通技巧。这些将是笔者后续的研究方向。

参考文献：

[1]郭璇娜.杜威理论指导下的科学思维培养实证研究:以宁夏回族自治区同心县城一小科学思维培养试点班级为例[D].西安:西北大学,2014:27-31.

[2]宋志润,陈晓平.从杜威教育思想看我国的教育改革[J].现代教育论丛,2009(3):2-6.

姬宏,潘传峰.基于杜威教育理论的家庭教育环境中儿童科学思维的培养探索[J].科教文汇(上旬刊),2020(08):143-144.