我国的教育惩戒、教育惩戒权主要是针对中小学和中小学教师而言的。随着依法治国进程的加快，这一课题受到学界越来越多的关注，虽然《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》等法律明确规定教师有权力对学生进行适当的惩戒，但教育惩戒权在使用上仍面临着诸多挑战。加之我国社会整体处于转型时期，传统文化与现代教育观念并存，法律制度尚未健全，使得教育惩戒权在理论和实践中面临着一些争议和冲突。在此背景下，研究我国教育惩戒权是非常必要的，越来越多的学者从不同角度对教育惩戒权进行研究。随着学界对教育惩戒权的研究逐渐受到重视并形成了一些研究成果，在一定程度上推动了教育惩戒权研究的深入。本研究采用文献综述法，以中国知网数据库(CNKI)为数据来源，筛选并提取近20年来国内公开发表的有关“教育惩戒权”主题的文献为研究对象。通过整理分析相关文献，可知教育惩戒权的相关研究成果主要集中在理论探索、实践研究、法律规定、实施的困境及原因、批判争论等方面。在归纳已有研究特点的基础上，揭示未来教育惩戒权研究应关注的要点，如怎样把握教育惩戒权的适度性、如何规范教师对学生进行惩戒的方式和方法等。因此，本文在对近20年来我国教育惩戒权相关研究综述的基础上，提出应加强对多学科的探索，完善教育惩戒权行使的范围，丰富教育惩戒权的实证研究等，从而推动我国教育事业的发展。

一、研究概况

我国关于教育惩戒的研究成果较为丰富。以“教育惩戒”为主题在中国知网数据库(CNKI)进行文献检索发现，在2003年以前少有以“教育惩戒”为主题进行研究的文献，本研究以2003年为起点，梳理关于“教育惩戒”的文献发表年度分布情况，如图1所示。

(一)“教育惩戒”研究的四个阶段

从时间分布来看，近20年来关于“教育惩戒”的文献发表年度分布情况可以分为四个阶段。其中，2003—2006年是聚焦关注阶段，2006—2016年是平稳发展阶段，2016—2019年是急速增长阶段，2019至今是V型波动阶段。在第一个阶段中，标志性事件出现在2006年。自2006年9月1日正式施行修订后的1986年版《中华人民共和国义务教育法》,国家首次在法律层面明确规定教师“不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为”,学界开始对体罚、变相体罚行为及其危害性进行反思，由此引发了对教育惩戒权讨论的热潮。2016年，国务院教育督导委员会办公室印发《关于开展校园欺凌专项治理的通知》,引导教育界从惩戒、教育和应对三个方面治理校园欺凌问题。同年底，《青岛市中小学校管理办法》首次从地方教育法规层面对教育惩戒进行了明确规定，进一步引发了教育界关于教育惩戒相关问题的讨论；2019年6月23日，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》,首次在国家文件中明确教师教育惩戒权。同年11月，教育部发布《中小学教师实施教育惩戒规则》(征求意见稿),教育惩戒权全面进入国家法律法规层面的考量。此后，一系列有关教育惩戒的国家法律法规及政策文件相继颁布实施。这一阶段，学界对教育惩戒的探讨更多集中在政策制定、法律实施与制度建设上，对理论研究则存在较大起伏和波动。

(二)“教育惩戒”研究主题的分布

从“教育惩戒”研究主题来看，文献的分布主要呈现出以下几个特点。首先是文献的分布，关于“教育惩戒权”的研究，其文献来源主要集中在教育学相关期刊，如《教学与管理》《中国德育》《中小学德育》《人民教育》等期刊，在法学和其他学科期刊分布较少。另外，在研究方法上比较偏重理论研究和政策建议，实证研究及应用性研究较少。其次是发表期刊的分布，集中在《中国教育学刊》《教育科学研究》《复旦教育论坛》《教育发展研究》等期刊，这些期刊都陆续发表过一些关于教育惩戒权的文章，而其他领域期刊发表较少。再次是主题分布，对“教育惩戒”研究的主题集中分布在教育惩戒、教育惩戒权、惩戒教育、教师惩戒权、惩戒权和惩戒行为等方面(见表1)。最后是研究者及研究机构的分布，对“教育惩戒权”的研究，成果最丰富的学者当数华南师范大学的马早明及北京师范大学的余雅风等人，而研究机构的主力军则分布在华中师范大学、华南师范大学、华中师范大学及北京师范大学等院校。由此，可以看出高校是研究该主题的主要力量，而中小学教师参与较少。

二、观点梳理

现阶段，我国学界对“教育惩戒权”的研究已经取得了一些成果，主要体现在四个方面：一是对教育惩戒权理论的研究；二是对教育惩戒权实践的研究；三是对教育惩戒权立法的研究；四是对教育惩戒权争论的研究。

(一)关于教育惩戒权理论的研究

关于教育惩戒权理论的研究，学界多围绕教育惩戒权的含义、属性、惩戒与体罚的界定等方面展开探讨。

1.关于教育惩戒权内涵的研究

教育惩戒的历史可谓源远流长，在殷商甲骨文中，从“教”的字形来看，从爻从子从攴。“爻”,指“算筹”;“子”是指“孩童”;“攴”,古同“扑”,是戒尺、手持鞭子、棍杖的意思。因此，“教”字被解释为：儿童在学习算术中承受着棍棒的威胁，而从施教的角度看，“教”则是用手拿着棍子教孩子怎样去做一件事。另外，我国最早的教育学专著《学记》也明确指出：“夏楚二物，收其威也。”夏楚两物作为鞭策学生的工具，它们的用途是整肃威仪，以达到教化学生的目的，这说明教育惩戒在战国时期就备受重视，它是我国古代教育中不可缺少的教育手段。

学者们对教育惩戒权有不同的认识，有学者认为，基于法律所赋予的权利，教育惩戒权是指教师对违反规范和违反学校纪律的学生所实施的与他们的错误程度相当的惩戒行为，最终实现恢复正常的教育秩序、规范学生的行为等教育目的。这说明教育惩戒既是一种教育方法，同时又是一种惩戒方法。有研究认为，可将教育惩戒权界定为在教育教学及管理中基于教育目的与职责，学校、教师及学校其他教职员工应依法对违规违纪、言行失范的学生以特定方式予以纠正，使学生认识并改正错误行为、引以为戒的职权[1]。学界在探讨教师是否应当具有惩戒权的同时，也在探讨关于教育惩戒的内涵和外延，即人们认同“教育惩戒”的核心概念，而在其边缘区域却有很大的分歧。

由此可见，学术界对教育惩戒权的认识还没有统一的定论，不同的学者对该问题的认识不尽相同，具有多元性。但综合来看，需要看到教育惩戒的出发点是好的，“惩”与“戒”存在着密切的关系，他们相互作用、相互促进，二者缺一不可，正是在“惩”与“戒”相互协调的过程中，学生逐渐变成一个合格的社会人。

2.关于惩戒与体罚界定的研究

在探讨教育惩戒权的内涵时，学者们大多将其与“体罚”进行辨析。由于二者在实施方式上有一定的交叉和重叠，特别是体罚和行为惩戒，从实施方式和形式上很难将二者区分开来。针对教育惩戒与体罚的边界问题，就如同一枚硬币的正反面，二者并不是一种简单的对立关系，而是具有内在的联系，一旦缺乏合理的范围和限制，那么惩戒往往会走向变相体罚，从而丧失了教育的意义。有学者从结果的角度来界定，认为体罚是教师在学生身体上施加痛苦或伤害的惩罚方式。惩戒是一种对违法、违规、违反特定义务等不良行为的否定评价[2]。有研究者从目的的角度来界定，认为惩戒带有明显的教育性目的，它是教师开展管理教育的一种必要手段，惩戒不能等同于体罚，体罚以肆意打骂、伤害等为特征，而惩戒则没有上述属性[3]。从性质的角度来区分，二者性质迥异，体罚必须诉诸暴力，这是它与教育惩戒的区别，表现为直接的身体指向，如对学生使用暴力，使其身心遭受伤害，这是一种侵权行为。

总的来说，无论是从实施方式、属性特征，还是从目的性质上来看，在教育领域，惩戒比体罚更符合教育目的，包含着更多的教育意蕴，更具有教育性，而体罚由于违背了以学生为本的发展理念，不仅会使学生身心经受痛苦，在教育效果上也大打折扣。

3.关于教育惩戒权属性的研究

关于教育惩戒权属性的讨论，研究者从价值观层面来分析，将其分为“教育价值观”和“法治价值观”两种观点。以权利义务为核心的法学学者，对教育惩戒权的权利和义务的性质进行了深入探讨，在论述教育惩戒权方面则从权利说、权力说及复合说三种不同的角度阐释。在复合说中，教师行使惩戒权被认为是一种特殊的行政惩戒，具有权利、权力和义务的三重属性；在权利说中，以职业身份为基础，认为惩戒权是教师特有的一种专门属于教师的，对学生施行强制性管理的权利；在权力说中，强调它是国家给予教师的一种特殊职权。

综合学界对教育惩戒权属性的分析，大多数学者认为：第一，教育惩戒权具有三重属性，分别是权力、义务和权利。教师作为一种被国家认可的职业，其拥有的权力和责任均来自国家，权利必然伴随着责任和义务，这是对权利的必然制约。因此，教师作为承担教育学生和开展教学任务的职业个体，当为学生的发展而行使惩戒权时，这是教师承担责任的表现。权力、义务和权利三者只有在相互协调的基础上，才能实现师生之间的可持续发展。第二，教师教育惩戒权包括教育性和适度性两种特征。实施惩戒是教育纠偏行为，它以学生存在的偏差行为为输入、以学生暂时的负性身心体验为过程、以学生长久性身心健康发展为输出，教育惩戒对失范行为的治理最终转化为对学生身心健康发展的关怀。换言之，教育惩戒能够对学生的教育与培养产生积极良性的促进作用，帮助学生身心得到健康发展。教育的适度性体现在惩戒要把握度的合理，因为一旦把握不好惩戒的度，就很容易陷入“体罚”的禁地，在教师职责范围内适度行使而非过度或者是滥用的情况下，才能实现良好的教育效果。

(二)关于教育惩戒权实践的研究

如何行使教育惩戒权在实践层面是最难操控的一个环节，同时也是在实践过程中出现问题最多的环节，现如今教育惩戒行使失当的事件频频发生，使得学者们争相讨论教师该如何把握教育惩戒权。

1.关于教育惩戒权行使原则的研究

对教师实施教育惩戒时应该遵循的原则，学界一直以来都十分重视。教育惩戒是一种以促进学生发展为目标的教育方法，它在引导学生形成正确的道德观念和行为习惯方面起到了积极作用，对这些原则进行深入研究，有助于确保教育惩戒实施的合理性、有效性和公平性。总体来说，学者们针对教育惩戒的实施问题主要有以下几点讨论：一是伦理性原则。有学者表示，惩戒的实施必须要考虑学生的身体和心理的承受范围，师生之间在人格上是平等的，不侵犯学生的人格尊严是惩戒的前提[4]。二是适度性原则。适度性有两层含义，首先，既要防止“过”,又要防止“不及”,也就是需要在实践中采取正确的方法，才能确保实践活动取得成功；其次，指把握分寸。教育的适度性体现在惩戒中，则是要把握度的合理。三是艺术性原则。其表现为惩戒方式不必一味刻板，如在实施惩戒过程中，教师夸张而逼真地模仿学生的不当行为，可以在一种幽默的气氛中让学生理解自己被惩戒的原因；在进行惩戒时，教师可以用抑扬顿挫的语气，以幽默的方式完成惩戒；根据学生的不同个性，教师可以灵活地选择不同的时间、地点和方式来惩戒学生，这样既可以确保惩戒的效果，也可以对学生的身心进行保护。四是整体性原则。其体现在教师实施惩戒时应该征求家长、学校及社会等外部的意见以寻求支持。五是节约性原则。其表现在面对违纪的学生，教师应少用或者是不用惩戒，最好是寻求更好的替代性方式解决。

除此之外，在教育惩戒中，还应遵守“尊重性”“合法性”“灵活性”“公正性”等原则。学者们从不同的视角看到了不同的实施原则，作为原则本身并无对错之分，其本质都是更好地帮助教育惩戒在行使的过程中更加合规合情。总之，无论是法律法规，还是学者们提出来的教育惩戒方式，重点都是以恰当合理的方式来帮助学生纠正不合规的行为。

2.关于教育惩戒权行使方式的研究

关于教育惩戒权行使方式的研究，学者们各抒己见。有研究根据惩戒行使的强度和方式将其划分为三种不同的惩戒。首先是一般惩戒，包括批评、道歉、检讨、站立、面壁，还有暂扣违规物和课后留校教育等；其次是较重惩戒，包括限制学生参加课外活动、承担班级公共服务任务、陪读、训导、隔离反省等；最后是严重惩戒，包括停课停学、训诫、限期转学、矫治等[5]。教育惩戒权的行使方式不仅要考虑应然状态也要兼顾实然状态，根据违规情节、规范的类型及性质，结合违规的动机、次数、方式、程度及学生认错态度等，对违规情节的轻重程度予以判定。此外，有学者在论述惩戒权时提供了其他视角，如根据惩罚的方式，认为规范能确保教师在以下方面进行合理合法的教育惩戒。首先，惩戒流程规范能够彰显程序正确；其次，语言表达规范能够避免语言暴力；再次，肢体动作规范能够避免行为不当；最后，惩戒方式规范能够更加合乎情理[6]。

综合来看，对教育惩戒权行使方式进行规范能够提高教学活动及教育管理的有效性、权威性，也有利于教育发展和学生发展。依据违规情节和行使强度等性质来细化实施惩戒的方式，有助于提高管理学生的有效性，减少师生及家校之间的矛盾。

3.关于教育惩戒权行使中存在问题及原因的研究

对于教师在行使惩戒权的过程中出现的问题和状况，有学者从惩戒缺失的角度展开探讨，当面对言语暴力或其他外界不适当的介入，不仅教师的教育教学会受到干扰，而且其人身安全和社会地位都会在某种程度上受到威胁。在这种状况下，教师在工作中面临身体、心理和社会安全等多方面的风险和挑战，为了避免不当惩戒可能招致的不良后果，教师往往在无奈中放弃对违纪学生进行惩戒。一旦教师对惩戒的概念把握不准，未将教育惩戒、惩罚和训诫三者之间的差异区分开来，就会出现“不敢管”“不知如何去管”的问题。事实上，部分教师滥用惩戒的现象也时有发生，表现为教师在行使惩戒权时存在过度惩戒和“以罚代教”的情况，没有正确把握好教育惩戒的轻重。但是，教师的惩戒权不能失去，如果没有了这一点，教师对学生的教育力度会大打折扣，面对违纪的学生，教师不敢管，不愿管，可能就会对学生的违纪行为产生反面激励。

不少学者对教师在行使惩戒权中出现问题的原因也进行了分析，指出存在教育惩戒主体范围不明、边界模糊、裁量空间宽泛及救济途径不足等问题，这些是我国教育惩戒制度存在的缺陷[7]。也有研究通过调查发现：第一，有关教育惩戒的相关法律法规严重缺失；第二，教师专业素养缺失导致其认知及实践出现偏差；第三，当前的中小学校危机治理体系尚不健全。有研究者通过数据，重点分析了惩戒对毕业率的影响，结果表明，惩戒措施在多次违纪的学生身上，其教育效果并不理想，因此还需要完善相应的教育惩戒机制[8]。

综上所述，教育惩戒是保障教育活动顺利开展、促进教育目的顺利实现的重要手段，但是教育惩戒在具体实施中暴露出来的问题也是显而易见的，表现为惩戒缺失和惩戒过度。究其原因，主要是教育惩戒制度存在缺陷和教师素质有待提高。因此，完善制度、提高教师责任意识显得尤为重要。

4.关于教育惩戒行使后的研究

在实施教育惩戒之后，如何进行监督救济成为学者们越来越关心的话题。目前，我国对教育惩戒的监督与救济，主要是通过民事、刑事领域的司法途径来实现的。在我国相关法律中能够看到学校有权对学生的错误或违纪行为进行惩戒，但是并没有明文规定对教育惩戒权的执行不当进行监督救济。

在教育惩戒申诉制度方面，根据受理申诉主体，可以将其划分为行政申诉和校内申诉。行政申诉交由有关教育行政部门解决，校内申诉由校内管理组织解决。在教育惩戒权救济机制方面，可以从救济申诉的角度划分为校内救济和校外救济[9]。从监督机制主体的角度，有学者认为，教育惩戒监督管理机制可以分为国家机关监督和社会监督。国家机关的主体主要是政府、上级教育行政部门、立法及司法部门等；社会的主体则主要是学校、社会公众及家庭等[10]。从救济主体角度上，可以分为学生救济和教师救济，学生救济是指当教师过度行使惩戒权时，学生或其监护人可进行申诉，维护自己的合法权益；教师救济主要用于当教师合法行使惩戒权而受到处罚时的自我保护。

总之，教育惩戒决定作出后及实施后都需要考虑申诉环节，给予适当的申诉程序，这是对教育惩戒权的监督和完善。另外，当作出的惩戒存在不当、过失，甚至涉嫌违法违规时，需要对受惩戒人予以及时的救济和修复，这也是法律机制中亟须完善的重要部分。

(三)关于教育惩戒权立法的研究

谈及对教育惩戒权立法的研究，学界多围绕教育惩戒权立法的必要性、立法的内容及法规层面的规定与实施等方面开展研究。

1.关于教育惩戒权立法的必要性研究

论及教育惩戒权立法的必要性，总体上，学者们从以下三个方面进行研究。首先，是教师惩戒权的必要性。在依法治教背景下规定教师教育惩戒权，对其能依法、妥当地行使教育管理措施，从目前的教育管理秩序现状看，是必要和及时的[11]。其次，是教育惩戒的必要性。惩戒在学校教育中具有独特的价值，它不仅能促进学生养成遵纪守法的良好习惯，而且还可以通过约束学生的言行，培养学生的责任感。最后，是教育惩戒权立法的必要性。如果仅仅赋予惩戒权，而没有对其进行法律明晰，则易使惩戒在实施的过程中偏离本意，严重时会侵害学生权益。若教育惩戒超越了法律的界限，就会偏离教育的初衷，可能会与教育目的背道而驰，对学生造成不可低估的负面影响。所以，教育惩戒的实施离不开法治的约束，对其立法是有必要的。

综上所述，在全面依法治国、依法治教的时代背景下，法治化是规范教育惩戒权的必由之路，合理制定并依法追究相关主体责任是依法治理的有效方式。另外，合理的教育惩戒在培养学生社会责任感和提高法治素养上具有重要意义，对教育惩戒权进行立法管理，可以有效地提升教育惩戒权的实施效果，为法治社会的建设作出贡献。

2.关于教育惩戒权立法内容的研究

教育惩戒权作为立法赋予学校或教师的权力，是国家教育权的具体化，对教育惩戒权立法内容进行的研究在规范教师行为、促进学校管理、保障学生健康成长等方面具有重要意义。有学者从以下几个方面对教育惩戒权立法内容进行研究。第一，是惩戒权行使的原则。从合法性原则视角阐述教育惩戒必须以法律法规为准绳。学校和教师依规依法依章惩戒，以事先公布的明确规则为依据[12]。也有学者从不同的视角论述了教育性原则、合理性原则、正当程序原则和伦理性原则等。第二，是惩戒权的立法重点。有学者表示在立法过程中，应该着重明晰教师实施惩戒行为的性质，对相关的权利和义务进行合理配置[13]。第三，是惩戒权实施细则。提出以立法的方式，对惩戒权的实施细则进行详细规定，并对其具体的内容、行为清单、行使的程序、法律后果和救济途径等进行明确，确保惩戒权的法律实施[14]。对惩戒权力的具体运用在法律上进行明晰，有助于维护学生的合法权益。第四，是惩戒权的立法价值。从立法任务和价值上来看，惩戒权是被认可其存在的表现，立法的价值是将教育惩戒导入理性和法治轨道，通过全面建立教育惩戒标准，实现其应有功能，服务于立德育人的根本目的。另外，也有学者详细探讨了教育惩戒的主体、客体、目的、原则、方式及程序等内容。

总之，在教育惩戒权立法内容方面，我国现行的法律法规仍需加强。因缺少切实可行的依据，导致教育惩戒存在诸多问题有待解决。因此，明确教育惩戒权的行使原则、立法重点、实施细则及立法价值等，有利于教师的教育惩戒在现实中更加切实可行。换言之，惩戒需要通过法律法规的明确指引，才能保障它实现有效教育的目的，才能确保其在教育学生的同时又保护教师。

3.关于法规层面的规定与实施

从法律层面的相关规定来看教育惩戒，《中华人民共和国教育法》第二十九条规定，学校对受教育者有进行学籍管理，实施奖励或者处分的权利。《中华人民共和国教师法》第八条明确提出，教师有义务制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，有义务批评和抵制有害于学生健康成长的现象。《中华人民共和国义务教育法》第二十七条指出，对违反学校管理制度的学生，学校应当予以批评教育；第二十九条指出，教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益。以上相关法律为教育惩戒的实施提供了法律依据和法制规范。

从法规层面的规定与实施来看教育惩戒，青岛市于2017年3月22日起施行的《青岛市中小学校管理办法》是我国第一部以学校为主体的地方教育规章，首次以立法形式提出“教育惩戒”概念，其中第十一条明确规定：“中小学校对影响教育教学秩序的学生，应当进行批评教育或者适当惩戒；情节严重的，视情节给予处分。学校的惩戒规定应当向学生公开。”2019年11月，教育部公布的《中小学教师实施教育惩戒规则》(征求意见稿)提出了一些关于教育惩戒的规定，为其作为“必要手段”和“法定职权”提供了依据。2020年4月，《广东省学校安全条例》被表决通过，其第五十六条明确规定，中小学校学生在校园内有用硬物投掷他人、推搡、争抢、强迫传抄作业等违反学校安全管理规定行为的，教师应当予以制止和批评，并可以根据实际情况采取与其年龄和身心健康相适应的教育惩戒措施。该文件不仅明确了教育惩戒的可实施性，还明确了教育惩戒的实施条件。2021年，教育部颁布《中小学教育惩戒规则(试行)》,通过对教育惩戒的内涵、主体、实施措施、实施程序和实施原则等方面进行阐述，使得教育惩戒逐渐正规并向法治化道路迈进。

总体而言，在教育惩戒权方面，我国的法律法规正在逐步完善，不仅表现在通过立法保障学校和教师教育惩戒权的规定日益增多，也表现在实践中有些政策已经开始推进实施。

(四)关于教育惩戒权争论的研究

惩戒作为教师管理学生的一种手段，在教育实践中存在着各种问题，因此，教育惩戒引发学者们从不同视角对其进行了多元化研究。

1.关于反对教育惩戒权的研究

有关批判教育惩戒权的观点主要分为两类，一类是从教师的角度批判，一类是从学生的角度批判。

第一类观点以教师实施教育惩戒为视角质疑教育惩戒的合理性。关于惩戒的不利，具体表现为教师在惩戒上失之偏颇，教师惩戒技能欠缺导致教育效果不佳，教师在惩戒内涵的把握上有待加强，对教师是否可以惩戒有着不同的态度，对教师的监督和管理不力，某些教师对个别学生有故意的惩戒行为[15]。在某种程度上，惩戒权的存在让教师体罚学生成了一件天经地义的事情。事实上，教师不该体罚学生，所以应该改革一些教育制度来适应实际需要。还有学者直言惩戒权的提出，本身就是对教育本质的背离，从本质上看它绝不是解决教育问题的根本[16]。一味进行惩罚其实并不会达到良好的教育效果，或许惩罚才是导致教育失败的根源。

第二类观点以学生为视角批判教育惩戒权。有学者从惩戒不利于学生身心发展的角度展开讨论，如有学者认为，惩戒不仅无助于过失行为的消除，从长期来看，还会对受惩戒者的心理产生深刻的影响，可能影响其学习时的心境，制约其智能的发展，导致师生关系走向紧张[17]。另外，从学生的个性差异和身心发展状态来看，有研究者直言，是否依据每个学生的个性差异，以及他们的身心发展状况，这是影响教育惩戒能否取得实质效果的关键[18]。因为从二元论角度来看，教育惩戒可分为良性的教育惩戒和不良的教育惩戒，教育惩戒作为辅助教育的手段，如果不能把控惩戒的适度性，不良的教育惩戒在某种程度上会对学生的身心健康造成负面的影响。

总之，从学界的讨论可以看出，反对惩戒的观点主要是从教师和学生这两个主体层面出发的。首先，从教师层面来看，讨论包括教师在实施惩戒之前，对教育惩戒含义的把握与理解是否到位，实施教育惩戒的动机是否单纯；教师在对学生进行教育惩戒时，是否悬置了自己的主观情感，是否做到了不带个人偏见的公正公平；教师在实施教育惩戒之后，若存在不合理的教育惩戒，是否有措施来弥补对学生造成的伤害。其次，从学生层面来看，讨论主要集中在不当的教育惩戒对学生的身心健康发展会造成严重的负面影响。如果教师一直以严厉的批评和处罚为主要的教育方式，那么就会导致学生在各种活动和人际关系中，变得不合群，性格孤僻，甚至带有敌意，因而导致他们的社会适应能力下降。与此同时，不当的教育惩戒也会让学生对学习产生厌恶，无法很好地融入校园生活。

2.关于支持教育惩戒权的研究

通过梳理以往对教育惩戒的研究可以发现，多数学者看到了缺失教育惩戒的危害及严重性，并极力呼吁教育惩戒不可丢，主要是从必要性和教育性视角进行讨论。

(1)必要性视角

有学者从必要性的视角支持教育惩戒。从教育目的的角度论述，教育惩戒权力求使学生认识到过错，从而终止其违规行为。从教育制度、社会现实和教育走向等方面阐述教育惩戒权的必要性，主要表现为建立健全教育惩戒制度，是我国的现实需要，更是教育走向良法之治的必然选择。从教育管理的角度来看，明确教师对学生的管理和惩戒措施能使教师在管教学生的过程中有依据、有标准、有底气，通过教育管理学生，起到感化和挽救的作用[19]。从现行法律方面来看教育惩戒，则是为了更好保障教师的教育权和学生的受教育权，为教师对学生进行管理提供合法基础，教育惩戒权生成的法律初衷是最大限度地优化教育权和受教育权之间的关系，让这两种权利得到有效保护。此外，也可以防止惩戒行为对教育目的的破坏，从而达到维持学校教学管理秩序与促进学生自我发展的双重目的。

总之，教育惩戒权的必要性体现在多个方面。对学生而言，教育惩戒权的行使可以保障教学质量，促进学生健康成长；对教师而言，可以维护教育秩序，保障教师的正常教学。同时，教育惩戒权的确立也是社会发展的必然选择。

(2)教育性视角

一些学者从教育性视角支持教育惩戒。如果说违规是对他人和集体利益的损害，那么，对违规者惩戒的教育性就是要让每个人看到这是在维护自己的利益，是对每个同胞的补偿，是平衡关系遭到破坏的恢复[20]。但是，如果恰当使用惩戒，使其发挥教育作用，在某种程度上，也是关爱学生对学生负责的表现。事实上，要想在教育中恰当地运用惩戒，首先需要明确各行为之间的界限，譬如划分出公正和权威的界限，划分出群体和个人的界限，划分出错误行为和不良结果的界限，划分出故意和无意行为的界限，划分出不遵守和故意违反的界限，合理的教育惩戒在维持教学秩序、推动学生社会化发展的过程中有着独一无二的功能。也有学者从社会化角度论述教育惩戒的教育性，认为它是一种正式的社会控制手段，包括教育性、合理性和主动性等特征，在促进学生个性全面发展、强化学生责任精神及培养规则意识等方面具有正向的现实意义[21]。归根到底，教育惩戒的实施应建立在情感基础之上，在解决教育问题时，需要斟酌处罚种类、把握量度，在实现教育性的同时也不能损害学生的身心健康。

总之，学者们主要是从必要性和教育性这两个层面对教育惩戒权进行争论，这些思维的碰撞深化了对教育惩戒权的研究。另外，随着社会的进步，也倒逼着教育惩戒逐渐趋向合理化与规范化。

三、研究特点

如前所述，20年来，教育惩戒权在学界越来越受到关注和探讨。我国学者对教育惩戒权的研究主要集中在四个方面：第一，是关于教育惩戒权理论的研究。其中包括概念界定和属性分析的研究。虽然学者们对教育惩戒权的认识无法形成统一的定论，但在本质上，若教师为了教育学生，依法依规采取适当方式对学生进行惩戒，能帮助学生成为一个合格的社会人，达到教育的目的。这种以人为本的惩戒不管是从属性特征上，还是从目的性质上来看，都优于体罚，也被大多数人所认可。第二，是关于教育惩戒权实践应用的探讨，主要从教育惩戒权行使原则、权利行使过程中存在的问题及其原因分析等方面展开。在实践中，如何帮助学生正确认识惩戒行为?如何帮助教师在行使权利的同时履行应尽的义务?如何确保惩戒在实践中既包含教育性的同时也兼顾适度性?上述一系列问题需要思考。然而，由于教育惩戒主体范围不明、边界模糊、裁量空间宽泛，导致惩戒出现缺失和过度等问题，迫切需要健全教育惩戒机制，让教师在教学活动中敢于惩戒并确保合法合规。因此，对教育惩戒权的实践应用进行探讨的重要性不言而喻。第三，是对教育惩戒权的立法问题进行的探讨，重点从法律的角度对其适用范围进行了分析，并对其立法的必要性进行了探讨。立法的意义不仅是保障惩戒人和被惩戒人的权利，也是为相关救济和监督机制提供依据。另外，以政策法规的形式对教育惩戒权的权利和义务进行规定、对实施细则进行明晰，教师在行使惩戒时才能做到有法可依、有章可循。与此同时，随着相关政策法律的制定、推广、实施和监督，教育惩戒逐渐步入了法治轨道。第四，是关于教育惩戒权争论的研究，反对教育惩戒权的相关研究内容主要包括教师对惩戒认识不足、方法不当、效果不好，以及不利于学生身心健康等方面，而支持教育惩戒权的研究主要从必要性和教育性视角进行了讨论。无论学者们是哪种声音都在力求解决教育和人之间的发展冲突。综上所述，教育惩戒权不仅仅涉及教师的教学权利、学生的身心发展，还涉及教育的深层目的、社会的和谐稳定。从本文对教育惩戒权相关研究的梳理来看，相关研究还存在如下问题。

(一)缺乏交叉学科研究、高校是研究的主力军

自中华人民共和国成立以来，虽然高校是研究教育惩戒的主力军，但是在实践中，教育惩戒的各种问题主要集中在中小学。如中小学的校闹事件等，需要多倾听一线教师和学生的声音，加强一线教师参与相关研究，确保惩戒手段的合理性。另外，教育惩戒权的研究目前是教育和法学领域研究的前沿问题，而这两个领域与其他相关学科，如史学、心理学等交流不足，因此，学科交叉的学术研究相对比较少。

(二)缺乏实施细则

首先，关于实施教育惩戒的主体归属目前尚不明确，在涉及轻微惩戒和必要体罚时，教育惩戒实施是归于教师还是专门机构这一问题需要明确。其次，我国目前主要以法律规定形式来规范教育惩戒权的性质和内容。在《中华人民共和国义务教育法》和《中华人民共和国未成年人保护法》等法律中，能看到对教育惩戒权内涵与性质的规定。教育惩戒权对教师来说，既是一种职权，又是一种义务，若教师没有履行这一职责是否要承担后果?承担什么样的后果?这需要继续探究。再次，还需探究正向教育是不是需要制定细则保护教师，即教师在行使惩戒权时需不需要有一定的免责范围，在规定的免责范围内，教师对学生进行惩戒不承担责任。最后，设置惩戒种类时也应当注意惩戒和惩罚的明确区分。

(三)缺乏实证研究

实证研究是指通过对相关资料的搜集、分析和归纳，以发现新的规律，总结出新的理论等为目的的一种科学研究方法。由于我国学者对教育惩戒权的研究更多局限在理论分析层面，相对而言，依靠数据支撑的研究较少，文献来源较为单一。目前理论研究是研究教育惩戒权的基本方法之一，实证研究在我国相对较少。实证研究最大的特点就是以实践为基础，其结果具有很强的实用性。如在教育实践中，学校会制定相应的规章制度对教师实施惩戒进行监督管理，但具体效果如何缺乏数据验证，也没有结合相关实际案例深入分析教育惩戒权所包含的内容和意义。由于教育惩戒权并非一个新的问题，而是随着我国教育事业的发展而出现，因此，多种研究方法相互结合才更有利于教育惩戒权研究的深入发展。

(四)法律法规亟待完善

法治在教育体系的重要程度日益明显，其中教育惩戒权作为教育管理的重要手段，是社会发展的必然要求，各种会议的举行显示出我国学者对完善教育惩戒权规则、建构法治社会做出的努力，如2019年12月，福建师范大学举行“教育惩戒权：原理与制度”学术研讨会；2019年11月，“教育行政处罚理论与实务”研讨会在华中科技大学举行。但是，教育实践层面和法律规范层面存在着矛盾，这意味着关于教育惩戒权的法律仍有亟待完善的地方。如我国《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》都规定了教师在教学中可以对学生进行教育惩戒，但并未明确教师实施教育惩戒必须遵循哪些程序和规范。具体来看，《中华人民共和国教师法》对教师在教学中可以对学生进行教育惩戒的程序和规范没有作出具体规定；《中华人民共和国义务教育法》虽然规定了教师实施教育惩戒的一些情形和方式，但并没有明确哪些情形可以实施教育惩戒、哪些情形不能实施教育惩戒，以及如何实施教育惩戒等。总之，对教育惩戒权存在争议的地方，主要是在法律规范层面和教育实践层面，要解决这些问题，必须在观念上对教育惩戒权有正确认识，在制度上加强对教育惩戒权的立法和执法工作，在实践中积极探索。我国教育惩戒权研究在坚持以问题为导向的基础上，从立法和执法两个层面出发，为我国教育惩戒制度的完善提供有益启示。

四、研究展望

教育惩戒权是教师的一项基本权利，对教育教学工作具有重要的推动作用。笔者通过查阅、研读大量已有文献资料，对教育惩戒权进行了归纳和整理，发现近20年来我国关于“教育惩戒权”的研究取得了不少成果，但也存在一些问题。在未来，深层次的理论研究、多学科的交叉探讨及法律政策的细化都需要研究者们的不断探索，以确保“以惩保教”的目标得以实现。基于此，本文对教育惩戒的未来研究提出如下建议。

(一)注重从多学科与合作共赢的视角进行研究分析

教育惩戒的研究离不开教育学、心理学、社会学、法学及历史学等学科的支撑，通过分析已有研究成果发现，各学科相对独立、缺乏整合性。从时间上来看，自2003年以来，学界对教育惩戒权的研究整体上呈现上升趋势，政策法规的颁布使得研究成果达到一个小高峰，只是研究成果大多数局限在教育学和法学领域，其他学科的学者对此关注较少。如教育学界大多数的研究普遍强调教育惩戒应符合教育性，而缺少法学角度的思考。与此形成鲜明对比的是，法学者更多站在法理学角度去考量教育惩戒是否符合法律形式与要求，法学和教育学之间存在着比较严重的学科壁垒。事实上，教育法学学科的发展不仅可以促进教育立法工作，也可以繁荣教育法学的学术研究。另外，从空间上来看，各大高校拥有更多的研究资源和优秀的研究团队，能够进行更加深入、广泛和前沿的研究，因此更容易在研究成果中占据主要席位。中小学的研究更偏向实践，加上缺乏深入研究的条件和环境，因此研究成果相对偏少。但是，随着中小学近年来逐渐重视教育研究，并积极探索各种研究方法。一些地区的教育局、学校和教师团队也在积极开展研究工作，推进教育改革和创新，未来中小学在研究领域所占的席位可能会逐渐增加，其研究成果也会逐步得到更多的认可和应用。因此，研究机构之间需要加强交流合作，学者之间切勿各自为政，中小学研究者要加强与高校的联合，积极打破各种壁垒，力求实现对教育惩戒从多个学科、多个角度、多方智力的全面深入研究。

(二)发挥各方智力优势完善惩戒权行使细节及规定

目前，社会各界都在呼吁建立和完善有关教育惩戒的法律法规，而具体内容及如何实施还需发挥各方才智。因此，加强运用系统性思维，引导各参与主体在政策完善中发挥积极作用，鼓励每个人都积极地参与到与政府决策、教育理论等有关的教育惩戒问题中去，能促使教育治理能力和教育治理体系更好、更快地实现现代化。以《中小学教育惩戒规则(试行)》为例，该文件中有些问题需要改进，如教育惩戒是否需要公开，若在不公开的场景下进行教育惩戒，会不会无法达到惩戒的教育目的；若在公开的情况下进行教育惩戒，会不会给学生带来更大的心理压力，造成不良的教育结果。因此，教师惩戒权公开与否的界限在哪里?这是需要继续研究的地方。加强对教师惩戒权的深入研究，可以丰富理论、填补空白，弥补教育学和法学在相关领域存在的不足，为现有的教育理论和实践提供一些借鉴，促使更多的学校教师正确地行使惩戒权。

(三)立足实践加强实证研究

从我国当前关于教师惩戒有关研究情况看，其主要集中在理论研究上，实证研究方面的成果相对较少。换句话说，虽然有很多理论研究，但是对教育惩戒的实际效果和实践操作的研究还不够充分。多运用理性思辨的方法研究教育惩戒是非常有必要的，但也应当注意一个事实，即因实证研究的不足产生的困扰，表现在缺少量化的实证性研究，这使学者们的观点缺少了数据上的支撑。而且，教育教学情境本身就错综复杂，教师实施教育惩戒的环境也多种多样，缺乏广泛调查和科学分析往往使得结论不具备代表性，所以在实践中了解教育惩戒显得尤为重要。目前，进行实证研究的学者多以问卷调查等研究方法来了解教育惩戒权的现状及方法，缺少专业的、成熟的研究模式对其进行深入挖掘。因此，为真正深入地挖掘教育惩戒中存在的突出问题，有必要立足实践，加强实证研究，基于此，研究才更有针对性，才能达到事半功倍的效果。

(四)主动加强对国外相关法律的研究

近20年来我国学者对教育惩戒权的立法研究虽然已逐渐加强，但是，研究的数量和深度仍然不足，而且关注点大多停留在梳理层面。在《教师必须掌握的教育惩戒艺术》这本书中，能够看到作者梳理了大量国外关于教育惩戒权的细则[22],这些发达国家在制定教育惩戒细则时，结构更加完善，形式更加多样化。因此，我国学者在对国外较完善的法律条文进行深入研究之后，应当学习他们教育惩戒权的行使手段、权利行使过程、轻重程度及惩戒申诉等方面的细节规定，深入剖析我国实际的教育国情，切实为我国教育惩戒权的健康发展提出一些宝贵的意见。如在教育惩戒权的申诉救济制度方面，我国的研究成果偏少且不完善，可以通过校内申诉与校外申诉两个方面构建良好的申诉机制，切实保障学生权利救济的有序运行。

参考文献:

[1]周洪宇,方皛.教育惩戒的实践困惑与理论研究[J].新疆师范大学学报(哲学社会科学版),2021,42(1):97-108.

[2]湛中乐,康骁.教育惩戒规章的合法性分析[J].复旦教育论坛,2020,18(3):25-31.

[3]孙倩.论中小学校教育惩戒体系中纪律处分的规范化[J].上海教育科研,2021(12):11-15.

[4]张继明,王梦超.教育惩戒:内涵阐释､价值分析与实施策略[J].河北师范大学学报(教育科学版),2021,23(1):79-86.

[5]周伟.以人为本理念下教师教育惩戒权的实现方式研究[J].教育探索,2020(3):79-83.

[6]田晶.教师把握教育惩戒权的关键:规范和适度[J].教育理论与实践,2020,40(20):22-24.

[7]左崇良,胡劲松.教育惩戒的制度困境与立法考量[J].当代教育科学,2021(7):37-45.

[8]王一竹.高职学生受教育惩戒现状及实施效果研究[J].中国职业技术教育,2021(19):87-91.

[9]余敏.无民事行为能力学生的教育惩戒权权利救济研究[J].学校党建与思想教育,2021(12):81-83.

[10]陆晓剑.中小学教师惩戒监管机制探析[J].法制与社会,2021(20):168-169.

[11]周贤日.论教师教育惩戒权[J].华南师范大学学报(社会科学版),2020(4):71-85.

[12]马焕灵,曹丽萍.论教育惩戒的限度[J].湖南师范大学教育科学学报,2020,19(4):71-77.

[13]申素平.教育惩戒立法研究[J].中国教育学刊,2020(3):37-42.

[14]吕江鸿.教师惩戒权的性质､依据与立法建议[J].广西社会科学,2020(10):119-124.

[15]夏友奎,石长林,邱柏杨.教师和学生关系的重构:教育惩戒权的正向作用[J].海南师范大学学报(社会科学版),2020,33(4):102-109.

[16]侯英丽.慎用“惩戒权”[J].内蒙古教育,2004(1):27.

[17]胡金木,吉永桃.教育惩戒的正义属性及其实现原则[J].教育发展研究,2021,41(4):57-65.

[18]檀传宝.奖其当奖罚其当罚[J].人民教育,2005(12):11.

[19]马雷军.让每个学生都安全:校园欺凌相关问题及对策研究[J].中小学管理,2016(8):4-8.

[20]刘次林.教育惩戒亟须理性治理[J].上海师范大学学报(哲学社会科学版),2021,50(5):100-106.

[21]王小海,荣冲.未成年人社会化视角下教育惩戒的社会学意义[J].成都师范学院学报,2021,37(9):20-28.

[22]郑立平,张乐华.教师必须掌握的教育惩戒艺术[M].北京:中国轻工业出版社,2011:17-24.

文章来源:邓丽云,陈雪强.近20年来我国中小学教师教育惩戒权相关研究述评[J].成都师范学院学报,2023,39(08):9-19.