一、引言

习近平(2019)在中国共产党第十九届中央委员会第四次全体会议中提出“要构建服务全民终身学习的教育体系”，明确指出要“发挥网络教育和人工智能优势，创新教育和学习方式，加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系，建设学习型社会。”随着现代信息技术的飞速发展，远程教育开放创新的教育方式日益成为国内教育体系的重要组成部分。现代远程教育以现代信息技术为支撑，以网络课程为其核心资源，实现异地同步或同时异步的教学。远程教育有其自身的特征，在此学习环境下，作为远程教育对象的成人学习者的学习适应性是影响其学习效果的重要因素之一。研究表明，学习适应性对远程学习者的学习质量和学习效果有举足轻重的作用。良好的学习适应性能提高学业成绩；反之，学习适应不良则导致学业成绩低下。

国外研究者一般使用“认知障碍”“学习障碍”等概念来概括说明“学习适应”，对学习适应性的研究始于20世纪70年代，90年代进入高潮。对于远程教育背景下的学习适应性研究，研究者的关注点主要集中在学习者学习障碍与远程学习辍学关系的研究。21世纪后，随着远程网络教育在中国的兴起，国内学者对远程学习进行了探讨，但对其学习适应性的研究并不是很多，对英语学习适应性的文章更是有限。远程公共英语的学习者众多，其学习效果直接决定学习者学业的成败。本研究拟以“管理英语1”课程学习为样本，以福建广播电视大学相关专业的学生为调查对象，研究探讨远程开放教育环境下成人学习者英语学习的适应性的状况，发现和挖掘学习适应过程中存在的问题。

二、理论框架

（一）学习适应性概念界定

1.适应

“适应”在生物学中是指个体为求自身生存而在生理功能和心理结构上的改变，即个体对环境的顺应。瑞士著名的生物学家皮亚杰（1981）在认知发展理论中对“适应”这个概念进行探讨，认为人的智能与生物有机体具有相似性，是具有组织的系统，在与环境的不断互动过程中建构必要的结构，以便适应环境。依据皮亚杰的“平衡说”，个体在认知外界的过程中，会经历与外界环境的不平衡到平衡，接着再出现不平衡再达到平衡。这一矛盾冲突产生和解决的过程，就是适应过程。所以心理学上，“适应”一般指个体调整自己的机体和心理状态，使之与环境条件的要求相符合，是个体与各种环境因素连续不断相互作用的过程。而适应性就是指个体与其环境条件在不断适应过程中形成的适应能力。

2.学习适应性

学习过程是认知适应的过程，是指通过学习适应，从而获取知识的过程。国外学者在研究学习适应性时，较多地采纳了日本研究者辰也千寿（1986）的定义，他认为学习适应性是超越学习情景中的障碍的倾向。国内认可度较高的学习适应性的概念是周步成（1991）的解释，认为学习适应性是个体克服困难取得较好学习效果的倾向，亦即学习适应能力。对学习适应性的影响因素主要包括学习态度、学习技术、学习环境和身心健康等各方面。

3.现代远程学习适应性

现代远程学习适应性是指在远程网络学习环境下，成人学习者通过自我调节，克服远程学习中的困难，逐渐适应学习的能力。远程学习适应性由内部适应能力和外部适应能力构成。内部适应能力是指成人学习者通过自我调节，调整自身的心理状态和学习方式，努力适应远程学习模式。外部适应能力是指学习者不断自我调整，从而努力适应远程学习环境的能力。内部适应能力和外部适应能力相互作用，共同构建远程学习适应性。因此，影响远程学习者学习适应性的因素主要包含个人学习能力因素和环境因素。其中个人因素涉及学习者的基本特征、学习态度、学习方法、信息技术等；环境因素则包含学习资源、教学模式、课程设置等。

本研究中的远程英语学习适应性主要是指成人学习者对远程英语学习的适应能力。具体而言，是指成人英语学习者在远程网络学习环境下，自发地根据环境和学习的需要，积极调整自我，努力克服远程网络学习过程中的困难，以期获得良好的语言学习效果的一种能力。

（二）国内外文献综述

以“远程学习适应性/网络学习适应性”为主题在中国知网（CNKI）进行检索，共搜索获得国内近二十年的相关文献共计125篇左右，总量并不乐观，而对“远程英语学习适应性”或“网络英语学习适应性”的研究成果就更为薄弱。详见图1。

图1远程/网络学习适应性和远程/网络英语学习适应性的研究发展趋势图

网络英语学习适应性的相关文献，主要以在校大学生的网络英语学习适应性研究为主，而以成人远程英语学习适应性为研究对象的相关文献较为少见。在研究内容上主要涵盖三个方面，现状与对策的研究、影响因素的研究、适应性测量工具的研究。较多文章分析了普通大学生网络学习适应性的状况、中小学教师远程研修学习适应性的状况并提出应对策略。刘淑君（2014）对高校一、二年级大学生多媒体网络环境下英语学习的适应性状况进行了调查，发现学生在多媒体网络学习环境、学习方式上存在不适应状态，并由此提出教学建议。庄榕霞（2006）等分析了我国成人远程学习者的现状，认为可以从微观和宏观的角度，内外两方面，以及观念、制度、活动三个层面对成人远程学习适应性进行理解和考察。陈肖生（2003）通过对中国人民大学和北京外国语大学网络教育学院学习者的实证研究表明：学生群体中存在学习不适应问题，主要体现在心理方面；网络学习适应性与非认知因素有较大相关性；影响网络学习适应性的因素有学习方式、学习环境、学习观念和学习组织结构等。目前国内对学习适应性的研究大多都采用周步成（1991）等主修的《〈学习适应性测验〉手册》中对学习适应性的定义、主要因素和量表。周步成的学习适应性量表的维度主要包含学习态度、学习技术、学习环境和身心健康。对于大学生学习适应性调查，大部分学者采用冯廷勇（2006）编制的《大学生学习适应量表》，主要把大学生的学习适应性归结为五个维度：学习动机、教学模式、学习能力、学习态度、环境因素。同时也有其他学者根据自己所调查的群体，在以上相关量表的基础上自编量表进行调查。

国外学者对学习适应性的研究始于20世纪70年代，随着互联网多媒体技术在网络教学中的推广和普遍应用，网络环境下的学习适应性问题逐步进入学者的研究视野。研究者主要关注影响学习适应性的相关因素及其测量工具。国外学习适应性的研究对象主要是普通高校和中小学的学习者，研究内容主要涉及影响学习适应性的个体因素和环境因素。Chartrand,JudyM(1990）针对个人因素对大学生学习适应性的影响进行了研究，表明学生的自我评价、责任感和期望值会直接影响其学习适应性以及学业成绩。自我评价、责任感和期望值较高的学生体现出良好的学习行为和较低的学习压力。在远程学习领域，学者们最早关注的是学习障碍和辍学问题。Jenny和Morgan(2007)的研究认为，导致远程学习不适包含诸多因素，如：学习与工作、家庭间的矛盾、经济压力、自主学习能力、学习支持服务、课程难度、课程设计、学习动机、信息技术等，并指出动机是关键影响因素。Robert(2000）的研究结果表明，远程学习者的独立性和学习环境是影响其学习适应性的最主要的因素。随着研究的深入发展，学者们不仅开始关注学习者的个人因素对网络或远程学习适应性的作用，也探讨分析了网络技术对远程学习适应性的影响。Linn(2003)等人认为网络课程学习适应性与网络学习的环境有关。Lyall(2000)的研究认为多媒体网络学习更加适合内在学习动机和自律性较强的学习者。此外，学者们也从性别、学习、任务难度、学校制度、教学互动、网络信息应用等方面对学习适应性进行了研究。为了测量学习适应性的状况，学者对学习适应性的结构进行了研究。例如，Baker&Siryk(1984)编制的大学生适应性问卷（SACQ）广受国外学者的认可；Simon(1995)等人设计的学习适应性测试量表（TRAC）也得到广泛认可。

综上，国内外学者基本认同个人因素和环境因素是影响学习适应性的两个主要因素，换言之，对学习适应性的探讨可以从内部因素和外部因素进行考察研究。此外，远程教育中涉及的公共英语学习受众面极广，但从以上的文献回顾发现，关于成人英语学习适应性的研究，尤其是实证研究并不多见。在成人远程网络的学习环境中，英语课程的学习主要依托网络课程，辅以一定量的面授，结合线上线下的互动来完成。笔者在长期的远程开放英语的教学过程中发现，成人学生的英语学习普遍存在学习适应性不良的状况，学习效果亦不甚理想。鉴于此，本研究希望从教学理论和实践方面，通过实证研究分析远程教育中成人英语学习的适应性，以期对远程成人英语教学提出可借鉴的经验。

三、研究思路和方法

研究采用“学习适应性调查问卷”（包含个人基本情况和远程英语学习适应性量）和“英语网络课程满意度问卷”，并结合对师生的访谈，对福建开放大学“管理英语1”学习者进行调查、统计、分析：(1)远程开放教育成人英语学习的适应性状况；(2)该群体的性别、专业、家庭背景等与学习适应性之间的关系；(3)内在因素（个人因素）与外在因素（环境因素）及其各个维度对学习适应性的影响状况。

问卷通过“问卷网”（https://www.wenjuan.com）平台进行发布，共回收有效问卷273份，其中男生118份，女生155份，来自行政管理、法律、计算机、会计专业四个专业。需要说明的是，由于学习适应性是一个动态的发展过程，所以研究中对学习者的问卷与访谈全部安排在课程学习的期末展开，此时学生已经进行了三个月时间的学习，基本完成该门课程的学业。

最后采用SPSS(17.0）软件对收集的有效问卷进行相关数据的分析处理，使用描述性统计、t检验、方差分析等方法进行数据研究。

四、研究结果与分析

（一）远程成人英语学习适应性的整体情况

研究对学生学习适应性量表的总平均分、两级维度平均分进行描述性统计，结果见下表：

表1英语学习适应性量表的总分与各维度得分

由于研究所使用的英语学习适应性量表是五点计分，因此3分为理论中值分。经过与3分理论中值分进行平均数t检验后，结果显示，不论总平均分，还是各维度平均分，均显著高于3分（ps<0.001），说明该群体学生的学习适应性高于理论平均分。

为进一步考察每个维度的平均分差异，研究先对学习能力（内因）的五个因子平均分进行差异检验，然后对学习环境（外因）四个因子的平均分进行差异检验。结果显示，在学习能力各维度得分差异显著（F=25.318,p<0.001)，事后多重比较显示，学习态度（m=3.62）和信息技术（m=3.61）得分最高，其次是学习动机（m=3.37）与学习自我效能感（m=3.36），得分最低的是自我监控（m=3.14）。学习环境各维度得分差异显著（F=7.232,p<0.001），事后多重比较显示，学习资源得分（m=3.54）最高，教学模式（m=3.45）得分其次，得分最低的是人文物质环境（m=3.28）与课程设置（m=3.28）。

上表数据说明，在远程开放教育模式下，成人英语学习者的学习适应性总体情况较好，但尽管如此，在学习适应性各个方面的发展并不均衡。

1.学习能力（内因）适应性情况的结果与分析

(1）学习态度

在学习能力（内因）的适应方面，远程英语学习者在学习态度因子上的得分最高，他们显示出具有良好的学习态度的适应性，重视英语学习，表现出较强的对英语学习的兴趣和信心。在与学生的访谈中，笔者问及学生“你对英语学习有兴趣吗？”“你觉得学习英语有意义吗？”“你愿意在老师的指导下努力学好英语吗？”，大部分学生对此类问题的反馈是积极、正面、肯定的。可见，成人学生一般具有良好、积极的学习态度。

(2）信息技术

统计结果发现，该群体学习者的信息技术的适应性较好，具有比较熟练的计算机和网络操作技能，能较好地在网络上捕捉筛选相关学习信息。笔者在教学中发现，现阶段远程开放教育的学习者主要是三十岁左右的群体，是伴随着互联网信息技术的发展而成长的一代，因此能较好地掌握和适应网络学习的信息技术，这点与21世纪初期的远程学习者有较大的不同，也印证了信息技术的发展带动了远程教育的发展，“互联网+教育”是未来教育的趋势。

(3）学习动机

研究结果发现成人学习者具有较强的外在动机，主要从工作与学历需要出发，不得不进行英语学科学习。外在动机在一定程度上能驱动、激发、维持学习者的学习行为，但是，外在动机较强的学习者在英语学习中往往更加注重学习成绩，注重网络课程中的测试成绩，而忽略听说读写等综合交际技能的学习，也忽略英语语言文化的了解。在与被试的访谈中，研究发现很多学习者在“管理英语1”的网络课程学习中，非常重视课程的单元测试，不断挑战获取高分，但在课程的听说练习、文化点滴等方面的学习行为却非常有限。因此，如何提高学生的内在动机，提高学习者的语言综合能力是成人英语远程教学上需要考虑的问题。

(4）学习方法

研究的被试在学习方法方面的得分为3.36，显著高于理论平均分，说明学习者在远程英语学习中对学习方法有一定的适应能力，能努力探索适应自己的学习方法。然而该因子的均分在5个因子的排分并不高，说明还是有相当数量学习者的学习方法的使用并不理想。自主学习能力是远程学习的核心能力。研究表明，学习者要实现自主学习，首先要学会如何合理使用学习方法。这就要求教师在远程教学设计中要注重提升学习者的学习能力和学习方法，引导学生根据不同的英语学习内容采用不同的学习方法，进一步提高英语学习的适应性。

(5）自主学习

值得注意的是，研究发现在学习能力（内因）中得分最低的是自主学习的适应性。研究在访谈中也发现，远程开放学习者由于是在职学员，虽然学习动机很强，但工学矛盾突出，在学习过程中的自我监控能力不够，在学习中经常不能坚持完成学习计划，学习劲头松一阵紧一阵，时常不能在规定的时间完成学习任务。然而在远程教育模式下，学生与教师在时空上相对隔离独立，这种教学模式对学习者的约束力不大，因此尤其强调以学生为中心，以自主学习为主。学习者的自主学习能力是远程成人学习者的重要能力之一，是决定学习适应性的关键因素。因此，如何培养提高远程英语学习者的自主学习能力是远程教学工作者亟需研究的内容之一。

2.学习环境（外因）适应性情况的结果与分析

(1）学习资源

在学习环境的适应性方面，学习资源因子得分最高，说明学习者对英语课程的学习资源的适应性较好。结合对“管理英语1”满意度问卷调查中关于对学习资源情况的反馈（详见表5-2），说明绝大部分的学习者非常认可目前所提供的英语课程的学习资源，认为目前该门课程的学习资源丰富、信息更新足够快、资源与教学任务很配套、资源的可信度足够高。这在一定程度上说明，学习者对学习资源的满意度可以提高学生的学习适应性。

表2远程成人学习者对学习资源的满意度调查结果

(2）教学模式

在学习环境的四个因子的得分中，学习者在教学模式适应性因子上的得分（m=3.45）也较高，说明学习者比较认可并较为适应目前这种远程英语网络自主学习的模式，认为这种学习模式可以提高英语水平。学习者能意识到这种学习模式与中学学习模式的不同，并能认识到这种学习模式灵活机动的特点，在学习过程中试图调整以适应这种学习环境。同样，在问卷的个人情况调查结果中，笔者统计发现有72.4%的学习者支持“面授+网络自主学习”的学习方式，17.9%的学习者支持全在线的远程网络英语自主学习，而仅仅9.7%的学习者支持传统的面授辅导教学

可见，在远程教学中，“面授+在线”的混合教学模式是远程教育工作者需要探讨的课题。有趣的是，该群体的学习者尽管表现出对远程英语教学模式的认可和较好的适应性，但在前文所涉及的自主学习适应性的得分并不高，这一矛盾说明远程学习者一方面认可这种学习模式的优点，而且自我感觉学习适应性良好；另一方面又缺乏主观能动性来充分利用这种学习模式以实现自我提升。问卷调查结果也显示，在远程开放教育的模式下，64%的教学点在一个学期的英语课程学习周期里，都开设了平均4次以上的面授辅导课，而52%的学生的实际参与次数仅在2次以下。在与教师访谈时，各个教学点的教师也反映了学生面授课参与度不理想的状态。因此，在远程自主学习模式下，教师应该重点考虑如何设计教学以引导学生进行积极的自主学习。

(3）人文物质环境

在学习环境适应性维度中，人文物质环境的因子得分最低。说明在远程开放教育模式下，人文物质环境是学习适应性的障碍之一。对调查结果的分析可以看出，成人学习者认为工学矛盾对其学习有较大的影响。远程开放教育的学习者很多来自农村家庭，由于学历起点低，目前大多从事薪水不理想的工作，由于家庭、工作等压力，在学习上经常力不从心。此外，由于远程教育中师生在时空上的相对分离，学习者在网络学习中体会不到人情味，容易产生孤独感，同时由于学习者的自主学习能力较差，在学习中不知如何求助老师，常常觉得无助迷茫。对人文物质环境的不适应也是很多成人学习者无法适应远程开放学习甚而辍学的重要因素。所以，作为远程开放教育的教师，不仅仅要研究教学内容、教学方法，也要研究教学对象，要在教学过程中贯穿人文关怀，加强远程自主学习的互动性，要让学生体验学习的成就感，才能带领学生进行持久有效的学习。

(4）课程设置

课程设置因子在外部环境适应性维度中的得分也是偏低，与人文物质环境因子并列最低。满意度问卷的调查结果显示，76.5%的被调查学习者认为目前英语课程的学习内容较难而且太枯燥，在学习过程中容易失去兴趣；85.7%的学习者认为网络英语学习的信息量大、节奏快。在访谈中，学习者也反映学习内容信息量大、涉及的专业词汇较多、学习难度较大。在笔者组织的全省英语面授教师的BBS论坛上，辅导教师们反馈，在线上和线下的教学辅导中，发现学生们在完成每个单元的学习任务的效率和质量上都不是很理想。尽管学习者认可课程内容的丰富性、学习资源的充足性，但课程内容的难度对其学习造成了较大的障碍，不利于学习者良好的学习适应性的逐步形成。作为远程开放英语教学的一线工作者，这些教师们认为远程开放成人英语学习者的基础相对很薄弱，因此教材内容难度和容量的设计要契合成人学习实际的特点和需求。克拉申“i+1”的语言学习输入理论认为，适量的难度可以提高学习，反之则使学习者望而却步。

（二）远程成人英语学习适应性在人口变量上的差异

1.学习适应性总分及其各维度分在性别上的差异比较

研究对不同性别在学习适应性总分及其各维度分上的差异进行比较，结果显示，在远程开放教育模式下，男女生的学习适应性的总分没有显著差异（p>0.05）。另外，在学习能力（内因）和学习环境（外因）维度方面，以及在各个因子上，在性别上的得分均没有显著性差异。较之中学或高校的青少年学生，可能成人学习者群体具有更为稳定的心理特点，因此在学习适应性方面不存在显著的性别差异。

2.学习适应性总分及其各维度分在专业上的差异比较

本研究中的被试学习者涉及行政管理、法律、计算机、会计四个专业，因此，研究对学习适应性总分、各维度分在专业上进行差异比较，结果如表3（见下页）：

表3显示，在专业这一变量上，远程成人英语学习者在学习适应性总分、在学习能力维度分上，以及在学习方法、学习自主性、信息技术能力、人文物质环境这些因子的得分上，存在显著差异。事后多重比较显示：行政管理专业学生的学习适应性在很多方面明显优于其它专业的学生，该专业学生不仅在学习适应性总分上显著高于会计专业的学生，显示出更好的学习适应性，而且在学习能力、学习态度、学习方法、学习资源方面的得分均显著高于会计专业；在自主学习、人文物质环境方面，行政管理专业的学生的得分显著高于法律专业和会计专业的学生；在信息技术方面，行政管理专业和计算机专业的学生的得分显著高于法律专业和会计专业的学生；而在学习动机方面，计算机专业的学生显著高于会计专业的学生。

表3远程英语学习适应性在专业上的平均分与差异检验

注：*P<.05;**P<.01;***P<.001.

各个专业的学习适应性整体情况的差异及其各维度之间的差异性，或许可以为不同专业的远程英语教学提供教研的角度和方法。

3.学习适应性总分及其各维度分在家庭背景上的差异比较

调查统计显示，被试学生中70.3%来自农村家庭，21.6%来自中小城镇，还有8.1%来自大城市。有研究表明，在普通高校的新生英语学习适应性实证调查中，不同家庭背景的学生会有显著的学习适应性的差异。然而，本次研究的数据显示，远程开放教育成人英语学习者的学习适应性总分及维度分在家庭背景上的差异并不显著。远程开放教育的对象为成人业余学习者，虽然原生家庭背景不同，但大多数学习者为在职学员，大多离开父母独立生活，有自身独立的生活来源和生活状态，这种情况与全日制普通高校的学生有本质的不同，这可能也是他们的学习适应性在家庭背景上无显著差异的根源所在。因此，对该群体的学习者而言，他们目前生活学习中的人文物质环境，尤其是工学矛盾，可能是影响他们远程英语学习适应性的一个重要因素。

五、结语

研究对基于远程开放教育的成人英语学习者进行了学习适应性的问卷调查和访谈，并对问卷结果进行数据统计分析，研究结果表明：(1)学习者的英语学习适应性的整体状况处于中等略偏上水平，而且在学习能力与学习环境两个大维度上的得分也高于理论水平，显示出较好的适应状况，但各个维度中各因子的得分差异显著，即存在着学习适应性的各个方面发展不平衡的现象；(2)在学习能力适应性方面，学习者在学习态度和信息技术方面的适应性较好，但学习动机、自我效能感和自我监控的适应性不够理想；(3)在学习环境适应性方面，学习者对学习资源和学习模式的适应性较高，但对人文物质环境和课程设置方面的适应性有待提高；(4)学习者的学习适应性不存在性别差异，不因家庭背景不同而产生差异，但存在专业差异，并且在各个维度方面都有显著表现。

远程英语学习者的学习适应性是一个动态的发展过程，远程英语教师的教学行为将对学习适应性产生较大的影响，对学习者适应性的研究不能仅仅局限于静态的分析。将来的远程英语学习适应性研究可以此为依据，在此分析和建议的基础上设计远程英语教学活动，进行语言教学的实证对比，通过控制组和实验组的比较，重点探讨教师的教学干预对学习者学习适应性的影响，实现动态教学的跟踪和研究。

参考文献:

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[8]庄榕霞,王锢.成人学习者远程学习适应性研究的思考[J].中国远程教育,2006,(11).

文章来源：陈晴,陈坚.远程成人英语学习适应性研究[J].西北成人教育学院学报,2021(04):11-17.