出生和成长于中国文化和教育情境中的大学生，课堂参与表现具有“长于听、讷于言”等特点。当教师讲授重要知识时，学生认真听讲、不交头接耳，这是合理且值得夸赞的。但是让不少一线教师苦恼的是，当自己讲解告一段落，询问学生有何疑问、给学生时间和机会就某话题进行讨论或表达观点的时候，学生依然不愿意积极发言。这种现象在一定程度上得到全国性学情调查数据的验证：根据2016年和2017年清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究”（China College Student Survey,CCSS）的调查数据1，尽管约85%的学生感受到教师经常在课堂上鼓励学生提问，但是能够在课堂上经常提问或讨论的学生只有33.04%，经常就教师观点提出不同意见的学生占比仅为24.98%。

我国大学生的上述课堂参与特点既受中国传统文化思想（如推崇“行胜于言”并贬低“巧言令色”等）的影响，也与高校习惯采用的讲授式教学方式相适应。尽管这种表现有助于提升知识传授效率，但是其在现代高校教育环境和创新型人才培养背景下的适应性正在减弱，并受到多位学者的批评。[1,2]究其原因，一方面，随着高校越来越推崇高深知识探究和“以学生为中心”的理念，以及越来越多留学欧美、适应西方教学方式的归国博士在国内高校担任教职，教师对学生课堂积极表达观点行为的支持度正在提升；另一方面，已有实证研究表明，促进学生课堂提问和讨论的行为有助于提高学生的课程学业成绩和综合思维发展。[3,4]笔者基于CCSS数据、使用多元回归方法进行分析的结果进一步表明，不论学生深层思维参与水平如何，促进其课堂积极表达行为均有助于学生在基础性知识和创新性素质方面获得更高水平的提升2。换言之，即使学生的观点因为思考不够深入而缺乏准确性和创新性、难以达到教师期望水平，但是这对学生本人的学习成果而言已经具有积极意义。基于此，本研究将学生超越课堂听讲和被动回答教师提问，在课堂上表现出主动提问、参与讨论乃至质疑教师观点的口头参与行为称为“课堂积极表达”。本研究通过分析其影响因素，探讨如何从教育教学的视角促进我国高校课堂教学从沉默单向的“讲授式”向碰撞思想、启迪智慧的“互动式”转变，进而为深入理解我国大学生学习方式转型的复杂性和可行性提供经验材料。

一、文献综述

对学生课堂积极表达行为影响因素的分析，始于对其另一种表述方式———课堂沉默现象影响因素的探讨。这些研究最开始针对的是在国外学习的留学生或国内高校外语课堂中的学生，其外语口头表达能力不足是最直接的影响因素。[5,6]随后，研究者将目光聚焦在基于中国传统文化形成的特定教与学的信念上。比如，国外有研究者认为，我国留学生受到儒家文化强调“谦虚”美德的影响，其在课堂上保持沉默可以避免被贴上“炫耀”的标签，也体现出对教师观点的尊重和接受。[6]同时，学生在课堂上保持沉默是给教师/同学“面子”或避免自己“丢面子”，因为这既避免了其由于不赞同对方观点带来的争吵，也避免了见解浅薄可能带来的嘲笑。[8,9,10]与此类似，国内研究者如雷洪德、张林、祝振兵等人的研究发现，在中国文化情境中的学生对于课堂发言存在各种顾虑，如担心回答错误/提问没深度导致形象受损、担心自己出头不利于维系良好的同伴关系、担心发言会耽误老师和同学的时间等。[11,12,13]

但是，如果仅仅关注传统文化带来的特定的教与学信念而忽略了现代教学环境的影响，对中国学生课堂沉默现象的理解就会进入过度简化的误区。[14]因此，学界近年来开始加强对教学相关因素的探讨。针对国外的中国留学生，如果教师平等地给中国学生发言机会并予以鼓励，学生就乐意提问和讨论。[15]相反，教师简单否定中国学生的沉默行为会进一步加重学生的沉默现象。[16]还有研究者通过质性访谈等方式，发现班级规模和学生结构、教学内容、教学方法和风格以及评价方式等均会对学生是否沉默产生影响。[10,14,19]以国内高校学生为样本的研究结果大同小异。比如，叶立军和彭金萍将课堂沉默归咎于教师不恰当的提问行为[20]，雷洪德等人则认为导致课堂沉默的原因是教师不善于给学生创造课堂发言机会，或者没有激发学生课堂发言的兴趣[12]。国内有研究者还认为师生人际关系和交往情况是重要的影响因素。比如，张东海基于调查数据分析发现，师生关系融洽程度会影响学生的动机性沉默（希望维护人际关系或自我形象而非因为能力不足而保留观点）[22]，胡媛艳等人通过调查分析发现，师生关系与课堂沉默显著负相关[23]。不过，这一研究在统计分析过程中并没有控制教学实践因素的影响。而在学生的个体性因素方面，除了人口学特征、大学前教育特征，学生预习情况、思维参与情况、学习兴趣等因素也会对学生课堂积极表达产生影响。[10,11,12,19]

综上可见，绝大多数既有研究以“课堂沉默”为对象探讨其影响因素，结果均涉及本土教与学的信念、教与学的实践两方面，后者主要包括教师教学方式，人际关系和交往情况以及学生学习准备情况等。但是遗憾的是，绝大多数研究均使用质性研究方法探讨可能存在的影响因素，张东海尽管使用了定量研究方法，但其以隐性的“学生沉默原因信念”（即为什么沉默）而非真实的课堂表达行为作为因变量。总之，既有研究对学生课堂积极表达行为影响因素的探讨尚缺乏定量研究的验证，难以判断教育教学影响因素的作用方向和力度，也不能基于此为改进课堂教学提出更具有针对性的建议。

二、分析框架

香港大学学者陈桂涓（C.Chan）和刘丽薇（N.Rao）提出了教育变革情境中中国学习者教与学的框架（Teaching and learning for the Chinese learner in chang ing educational contexts），认为中国传统价值和信念以及现代性变革，共同影响了学校、课程和教学特征，进而形成了具有中国特色的教与学特点。[28]根据此框架，笔者结合对既有文献和理论的分析构建了学生课堂积极表达行为影响因素分析框架（图1）。其中，学生课堂积极表达行为以及围绕此形成的高校教学互动体系，一直处于传统文化信念和现代性变革的影响之中。学生课堂积极表达行为的影响因素包括深层次和浅层次两方面。深层次因素主要包括教师的教学信念和学生的学习信念。即使受到现代社会变革的影响，学生和教师依然在传统文化观念的影响下形成了对课堂积极表达的价值信念，也就是心理学家霍夫斯泰德（G.Hofstede）所言的“心理软件”（software of themind）。[29]浅层次因素包括教学实践和学习实践，前者涉及教师具有强主导性和干预性的校园人际关系、教学方式，后者主要体现为学生学习准备情况。相比于学生的背景特征变量和基于传统文化形成的教与学的信念，教师教学和学生学习的实践更具有教育学意义上的可干预性。

图1学生课堂积极表达行为影响因素分析框架

三、研究方法

1．数据来源

定量研究数据来自2016年和2017年清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究”（CCSS）调查项目。该项目关注大学生在校期间的学习性投入情况，问卷分为A和B两个部分。A部分主要反映学生在学期间经历，包括学习动机与态度、课堂和课外参与情况、自我感知的学习收获、对所在院校教育教学和各方面支持的感受与评价，以及在校经历满意度等内容；B部分为学生背景信息，主要反映学生人口统计学特征、家庭情况以及大学前教育经验等内容。在每所参与高校中，根据年级进行简单概率随机抽样，每个年级抽取400-800名学生参加调查。2016年和2017年，全国共有40所不同类型的高校参与了此项目。严格筛查之后3的最终有效样本量为111852个，占抽样样本总数的53.89%。样本人口学分布如表1所示。

表1样本基本特征

2．模型构建与变量测量

为了分析学生课堂积极表达行为的影响因素，本研究构建了多元回归模型。其中，因变量AEi指的是课堂积极表达行为，使用“课上积极提问或参与讨论”以及“课上对老师观点提出不同的意见”两道题目来测量。自变量包括四个方面：校园人际关系（relatii）、教学方式（teachi）、学习准备（preparei）和背景特征（backgi）。（公式1）

具体而言，（1）校园人际关系在本研究中不仅包括学生感知到的与学校师生的关系类型，还包括学校师生对自身需求的支持水平、与其他师生在课外真实互动的情况以及学校在创建良好人际氛围方面作出的努力，因此使用学生感知到的校园人际支持、课外生师互动、课外生生互动水平以及社交氛围创建四个变量指征。校园人际关系类型因为问卷涉及题目较少而没有纳入，这也是本研究的不足之处。（2）教学方式指的是教师在教学内容、具体方法和评价方式上的选择和应用，使用课程认知挑战度、课堂教学清晰度、研究性教学方法、自主学习激发水平和综合性评价方式五个变量指征。（3）学习准备指的是为学生课堂积极表达行为提供知识、思维和态度基础的准备性活动，使用课堂接受式学习、课下预习/复习、深层思维参与水平、内部和外部学习动机五个变量指征。由于教学与学习信念不容易测量，且认为两者的影响已经在教师和学生的实践层面有所体现，因此没有纳入计量模型中。（4）学生背景特征包括人口学变量、大学背景和其他特征。人口学变量包括性别、是否少数民族、是否独生子女、父母最高职业地位、父母受教育水平、是否农村生源，大学背景包括高校类型、学科类型和年级特征，其他特征包括学生的社会称许性水平以及参与调研年份。具体变量和描述性统计分析结果见表2。在本研究中，各变量构建时为百分制计分，经标准化处理后纳入模型。此外，为纠正同一学校内个体样本残差不独立的问题，在回归估计时以学校为单位进行了聚类，并使用样本权重方法纠正样本结构与总体差异。所有计量分析使用Stata13进行。

表2变量测量和描述性统计分析

四、研究结果与分析

本研究首先计算了仅在模型（1）中放入学生背景特征因素的回归分析结果，得到模型拟合优度指标R2=0.09，表明因变量即课堂积极表达行为得分变异的9%能被既有模型解释。而如表3所示，根据完整的模型（1）进行回归分析，自变量为在背景特征因素的基础上纳入教与学实践因素（校园人际关系、教师教学方式和学生学习准备等），模型拟合优度指标R2的值提升到0.49，表明此模型能够解释课堂积极表达行为得分变异的49%。这反映出，与难以改变的学生背景特征相比，教与学实践相关的因素不仅具有更强的可干预性，也是影响学生课堂积极表达行为更为关键的因素。因此，本文重点阐述和分析校园人际关系、教师教学方式和学生学习准备因素的影响效应。

1．课外人际交往水平与课堂积极表达行为显著正相关，感知到的人际支持度与之显著负相关

研究结果表明，学生真实的课外人际交往水平与课堂积极表达行为显著正相关。课外生师互动和课外同伴互动得分每提升1个标准差，课堂积极表达行为得分分别提升0.35和0.23个标准差。两者之所以表现出如此强烈的正相关性，是因为相比于课堂的公共性和正式性，课外是较为私人和非正式的环境场域，师生、生生所交谈的内容会超出课程知识范畴，扩大到兴趣爱好、职业发展等方面，并有助于构建真正信任和平等的关系。在中国“亲疏有别”的社会交往文化环境中，一旦建立了这种信任和平等关系，就很容易迁移到课堂内部，降低学生的道德束缚和顾虑，促进课堂氛围更加宽松、活跃，进而推动学生积极表达观点。

学生感知到的校园人际支持度得分与课堂积极表达行为显著负相关，前者得分提升1个标准差，后者得分下降0.03个标准差。究其原因，学生感知到的人际支持度只能说明在遇到困难的时候同学、教师能够帮助自己。但是不少有此评价的学生，与教师和同学的交流往往局限在“自身危难或急需之时”，而非充盈在整个学习和成长过程中，特别是其与教师建立的可能不是平等的而是具有等级性的、不是亲密而是“敬而远之”的支持性关系。在这种情况下，学生可能以低调沉静的课堂表现作为维系良好人际关系的稳妥方式，甚至以更多的尊重———认真听讲而不干扰教师授课进度、不提出与教师或同学向左的观点等———作为对他人支持的“道德性回报”。这一结果也提示，相比于感知到的人际支持水平，推动建立真正平等、信任的人际关系可以更为有效地促进学生课堂积极表达行为，这在张东海等人的研究中已经有所体现。

表3多元线性回归结果

2．探究式教学方式与课堂积极表达行为显著正相关，教师教学清晰度与之显著负相关

研究结果表明，反映教学内容难度的课程认知挑战度与课堂积极表达行为显著正相关，前者得分升高1个标准差，后者得分升高0.12个标准差4。反映具体教学方法的自主学习激发水平、研究性教学方法与课堂积极表达行为显著正相关，前者得分升高1个标准差，后者得分分别提升0.03和0.01个标准差。反映教师评价方式的综合性评价方式得分与课堂积极表达行为显著正相关，前者得分每升高1个标准差，后者得分提升0.04个标准差。上述要素分别指向教学内容、方法和评价方式，尽管并不能单独产生较大作用，但是通过相互支撑和联系构成了探究式教学方式，协同促进学生课堂积极表达行为。这不难理解，因为探究式教学方式意味着教学设计的系统性完善，教师会给予学生充分的自由度，鼓励学生对已有知识进行深度分析、综合、评价甚至探寻知识形成的过程，并采用课堂操作/口头报告等方式对学生学习成果进行评价。整个教学过程刺激学生在原有知识基础上产生新的思想和观点，在公开展示的同时也会激发其他同学的提问和讨论。

教学清晰度得分与学生的课堂积极表达行为之间呈现显著负相关关系（beta=-0.06）。这可能是因为，教师过于清晰的讲解充分呈现了讲授式教学的特征。这种教学方式倾向于将整体性知识分解化，将高阶性知识低阶化，将情境性知识抽象化，尽管它提升了知识传授的效率，甚至有助于学生基础性知识的获取，但未必能够激发学生的深层思维参与，也很难促进学生的提问、讨论或质疑行为。

3．学生认知性学习准备和内部学习动机与课堂积极表达行为显著正相关，外部学习动机与之显著负相关

研究结果表明，学生学习准备情况与课堂积极表达行为之间存在显著相关性。其中，反映学生知识接收与加工情况的认知性准备方面，学生课堂接受式学习、深层思考、课下预习/复习情况与课堂积极表达行为显著正相关，前者得分提升1个标准差，后者得分分别提升0.1、0.04和0.06个标准差。这一结果反映出，课上倾听和记笔记等接受式学习行为与积极表达行为尽管均发生在课堂情境之中，但是并不存在矛盾。课堂接受式学习与课下预习/复习、深层思维参与一样，均反映出学生的知识吸收、储备与加工情况，都为学生课堂积极表达奠定了重要的知识和思维基础，否则“巧妇难为无米之炊”。

在反映学生学习动力来源和强度的动机性准备方面，以兴趣和求知欲为代表的内部动机与课堂积极表达行为显著正相关，前者得分增加1个标准差，后者得分提升0.05个标准差。相比之下，以就业/升学和满足他人期待为代表的外部学习动机与之显著负相关（beta=-0.04）。这表明，那些对所学内容感兴趣的学生，更愿意调动自身的注意力和思维能力，通过提问、讨论去弄清不懂的地方或表达自己的观点；而将学习作为功用性工具的学生缺少发自内心深处的求知欲望，并不乐于主动表达疑问或观点。

五、研究结论与建议

1．研究结论

尽管我国大学生课堂积极表达行为在深层次受到基于我国传统文化形成的、较为稳定的教与学信念的影响，本研究通过分析全国性学情调查数据发现，这同样受到具有更强可干预性的教与学实践的影响：第一，校园人际关系是影响学生课堂积极表达行为的关键因素。加强学生与教师和同学的全方位交流互动、建构平等和信任的人际关系，是推动学生课堂积极表达行为的有效举措。第二，教师教学方式是影响学生课堂积极表达行为的重要因素。采取探究式教学方式、系统性完善教学设计，能够有效推动学生课堂积极表达行为。第三，学生学习准备情况也是影响学生课堂积极表达行为的重要因素。加强学生认知性学习准备、激发学生内部学习动机可以对学生课堂积极表达行为产生推动作用。

2．建议

第一，改善学校软性环境，构建和谐校园人际关系。经过长期投入，我国高校在硬件设施上已经有了非常大的完善。进入到内涵式发展阶段，高校应该充分重视并努力构建良好的软性环境，着力打造健康、平等和友好的学生成长空间。在中国集体主义文化之中，和谐的人际关系是打造良好软性环境的重要基础。为此，高校可以通过不断完善师生交流时间、本科生导师制等机制，充分借助班集体、党支部、跨学科交流平台等组织形式，促进师生、同学之间密切交流，营造校园平等和相互信任的人际关系。

第二，转变教与学的理念，减少师生相关顾虑。随着我国高校人才培养目标从重视“基础扎实、学以致用”向强调“具有创新思维、学以求真”逐渐转变，教师教学和学生学习的总体理念也应该从重视“教师主导、知识传授”向强调“学生主体、自主探究”转变。具体到学生积极表达行为上，师生应该认识到这对学生学习的积极作用，并有意识降低对此产生阻碍作用的观念：教师应该转变学生课堂表达难以保证教学质量、耽误课堂教学进度甚至是挑战自身权威的传统观念，将学生积极表达的落脚点置于学生自身的学业成长与收获上；与此同时，学生也应该逐渐打消“说对了张扬、说不对丢人”、耽误教学时间、损害教师权威等诸多顾虑。

第三，改善教与学的实践，采用探究式教学方式，提升学生学习投入水平。教与学的实践直接影响或表现出学生的学习行为，且具有更强的可干预性。对于教师而言，系统性地从讲授式教学方式转向探究式教学方式，不仅是多数高校的直接倡议，也象征着教师教学能力的全面提升。这要求教师激发学生的学习兴趣和求知欲，在教学过程中设置高开放性和挑战度的问题，给予学生自由探索空间和相应指导，并以过程性、综合性的评价方式进行学业评价。对于学生而言，课堂之外的学习投入水平和自主学习能力变得更为重要。特别是，学生要找到对自身专业的兴趣点，坚持课下预习/复习，在教师鼓励学生提问的时候“逼迫”自己深入思考和表达，逐渐形成敢于提问、参与讨论乃至质疑教师观点的习惯。

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[29]吉尔特·霍夫斯泰德.文化与组织———心理软件的力量(第二版)[M].李原,孙健敏,译.北京:中国人民大学出版社,2010:3.

注释:

1.本研究分析采用的CCSS数据均为将2016年和2017年两次采集数据进行合并形成的数据集.

2.将学生深层思维参与水平分为高中低三组，在控制了课堂接受式学习、课外人际互动、课外各类高影响力活动参与、学生背景特征等变量之后进行多元回归分析，发现对于不同深层思维参与水平的学生而言，课堂积极表达与基础性知识收获（自我汇报的知识收获和GPA得分）和自我汇报的创新素质提升之间显著正相关，而且在低水平深层思维参与组中的相关性更大。详细结果请联系作者huafengzhang@shnu.edu.cn.

3.本研究在数据筛查过程中主要删除了符合以下条件的样本：（1）问卷A部分数据缺失达到1/5(30道题目）没有填答或者有连续30道题目选择同一个选项；（2）问卷测谎题答案结果相差大于或等于2;(3）填答信息和抽样信息（学生性别、入学年份、年级）不一致；（4）非随机抽样样本；（5）入学之前居住在港澳台地区或海外的留学生.

4.除了使用课程认知挑战度指征教学内容难度，学科类型也在一定程度上反映了教学内容的开放度。表3的结果表明，理工科学生课堂积极表达行为得分显著低于人文社科学生。这是因为与人文社科相比，理工科专业的学生学习内容更具有权威性、统一性和跨情境性特点，开放程度较小，其表达观点的机会少于人文社科专业的学生.

张华峰,史静寰.中国大学生课堂积极表达行为的影响因素分析[J].高等教育研究,2020,41(03):86-93.

基金:上海市“超级博士后”资助项目(2019330);教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目(17JZD056).