美国作为创业教育的发源地，尽管创业教育的滥觞最早可以追溯到半个多世纪以前，但是很长一段时间以来，创业教育的教学与研究主要囿于商学院或少数工程学院之内，全校性创业教育的理念和实践仍处于理想状态。尽管从20世纪90年代开始，已有像康奈尔大学、麻省理工学院等少数声望卓越的高校在推行全校性创业教育，但是进入21世纪之前，这些高校对开展全校性创业教育抑或探索一种理想的全校性创业教育模式呈现出一种“有气无力”的状态。2003年考夫曼基金会(Kauffman Foundation)开始在美国高校体系内进行筛选，并分两期资助一批高校实行全校性创业教育试验，自此，全校性创业教育在美国高校开始以点带面的形式进行大范围拓展，正如一所接受全校性创业教育资金资助的受访高校领导在谈及当前全校性创业教育的发展态势时如此说道：“如果说康奈尔大学是在20世纪90年代开始推行的全校性创业教育，那么考夫曼基金会两期的全校性创业教育试验项目肯定是把美国高校的全校性创业教育提升到一个新的水平。”本文通过考察美国6所高校全校性创业教育产生的推力和拉力因素，结合对美国高校领导和教师等直接参与全校性创业教育改革的利益相关者进行访谈，以期客观揭示美国高校全校性创业教育产生的深层次影响因素，为我国高校构建“面向全体学生”的创新创业教育体系提供借鉴和参考。

1、问题提出与文献综述

2015年5月13日，国务院办公厅印发的《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》(以下简称《意见》),站在国家实施创新驱动发展战略、促进经济提质增效，推进高等教育综合改革、促进高校毕业生更高质量创业就业的高度，确立到2020年建立健全高校创新创业教育体系、普及创新创业教育的总体目标和“面向全体学生”的基本原则。这一重大战略决策为我国高校创新创业教育的发展指明了前进方向。但是在实践过程中大家对普及创新创业教育的总体目标的理解和认识并不一致，对于创新创业教育为什么要面向全体学生而不是少数学生[1]等根本性问题并没有达成广泛共识。不仅如此，学术界对于我国高校是否应该，抑或有没有必要推行全校性创业教育这一问题上也存在争论，例如，2010年就有学者发文《创业教育似无需“全面推进”》[2],从创业教育的本质、教育因材施教的视角以及创业教育全面性和普适性的质疑3个方面论证了全面推进高校创业教育是不可取的。

在美国，高校全校性创业教育理念和实践已经彰显主流之势，并且呈现快速发展之趋。从美国支持创业教育发展的最大社会独立智库考夫曼基金会分别从2003年和2006年推动的考夫曼校园计划(Kauffman Campus Initiatives)在全美18所院校推行的全校性创业教育实践，到美国国会在2007年8月一致通过《美国竞争法》,再到2013年全美142所研究型大学校长自发联合签名上书国家商务部下属机构国家创新创业咨询委员会，提议在全美高校推动落实创新创业，捍卫国家全球领导力的地位[3],所有这些实践、报告、国家政策或立法文件都对美国高等教育的改革与发展，及其对促进国家创新创业和培养竞争力人才提出要求和寄予厚望[4],而且国家政府和社会独立私人基金等外部机构在推动高校全校性创业教育方面已经形成了合力。

实际上，对于高校全校性创业教育的观察与探讨，自进入21世纪以来，由美国学者黛博拉⋅斯德特(Deborah H. Streeter)[5]与合作者发起的关于全校性创业教育的组织模式和发展趋势探讨以来已有许多分析。杰里米⋅卡茨(Jerome Katz)等[6]研究者在更宏观的视角探讨高校全校性创业教育产生的三大推动力，并且认为不同国家高校全校性创业教育产生的动力各不相同，美国高校全校性创业教育的兴起得益于私立基金会的资助和推动，而欧洲国家高校全校性创业教育的产生则有赖于国家政策的推动。戴安娜⋅威尔士(Welsh Dianne)[7]除了分析全校性创业教育产生的因素和意义之外，还就如何构建全校性创业教育提出指南。唐纳德⋅库拉特科(Donald Kuratko)[8]在梳理了创业教育发展历史和现状的基础上，提出全校性创业教育面临的第一个挑战就是成熟性和合法性问题，认为全校性创业教育已经部分合法，但远未达到成熟。我国学者对美国高校全校性创业教育的产生也做了相关研究。梅伟惠[9]通过文献梳理得出美国高校全校性创业教育的产生主要由政策制定者为实现经济改革发展等原因促成。臧玲玲[10]在国际比较的视野下考察了欧美发达国家推行全校性创业教育的经验，提出这些国家主要通过普及创业教育课程、多途径培养创业教师、实施多样化的组织管理模式和建立创业型大学等方式来推动全校性创业教育的发展。总体而言，国内外有关美国高校全校性创业教育产生的影响因素的实证研究并不多见。

2、研究设计与研究方法

本文运用质性研究方法，对美国6所高校的20位直接参与全校性创业教育的学校领导、行政人员和创业教育教师进行深度访谈，并对推行全校性创业教育的社会组织以及高校发布的研究报告进行文本分析，就影响美国高校全校性创业教育产生的推力和拉力因素进行剖析。

具体而言，接受访谈的20名受访者的具体情况如下：根据所担任的职务划分，20名受访者中有副校长2人(其中1人兼任教务长)、高级副教务长1人(并同时担任院长和创业项目顾问)、执行副院长1人、校外创业机构前主席2人(现在任大学教师)、创业中心主管4人、创业项目主管3人、创业教授或导师4人、创业分析师1人、创业项目协调员1人、校园服务协调员1人。20位受访者来自纽约、加利福尼亚、佛罗里达、伊利诺伊、密苏里和北卡罗来纳6个州的6所高校，其中包括2所公立研究型大学，3所私立研究型大学和1所私立文理学院。这6所学校在全校性创业教育方面有着不同程度的发展和成就，涵盖了从公立到私立，从综合性研究型大学到专业学科建设一流学院，使研究能够涵盖美国的不同地区、不同类型和不同背景的高校。加之访谈对象在创业生态中的多元化层位，有助于提供一个相对全面完整的视角，用以分析美国高校在创业教育方面的推力和拉力因素。

单个访谈设计时间为45分钟，实际访谈时间最长76分54秒，最短15分钟，平均时长40分43秒。访谈录音转录完之后，为确保转录的准确性，笔者将文本全数发回受访者校对，经受访者检查的文本共17个，占总文本数的85%。随后，以“FT+序号”的方式对访谈文本逐一编号，并将编号后的文本导入质性分析软件QSR NVivo10中进行分析。本研究运用扎根理论，在多次阅读和分析访谈文本的过程中对关键信息进行编码，并在分析软件中创建对应的节点以统计覆盖率，即编码内容占文本比重的量化指标。码号和对应节点的名称见表1。文中遵照“一级码号代码+二级码号+文本编号”的方式标注访谈文本的出处。

表1 访谈文办软件分析码号与对应节点名称

3、推拉理论与影响因素

推拉理论(push-pull theory)最早是用于研究流动人口和移民的重要理论之一，其认为，在市场经济和人口自由流动的情况下，人口迁移和移民搬迁的原因是人们可以通过搬迁改善生活条件，于是在流入地中那些使移民生活条件改善的因素就成为拉力，而流出地中那些不利的社会经济条件就成为推力[11]。由于推力因素和拉力因素能够很好地透视个体为什么选择创业抑或自我雇佣(self-employed)的动机，近年来，其也被国外研究者引用至创业教育研究领域。如具体至美国高校全校性情况而言，推动全校性创业教育产生的背后原因的主体也是高校的利益相关者，换言之，也就是人的因素。因此，本文试图通过推拉理论来分析影响美国高校全校性创业教育产生的推力和拉力因素。

根据访谈后所整理出来的文本，经过分类导入Nvivo10版本中进行分析。必须指出的是，在访谈过程中，这些访谈对象都声称他们都直接参与过全校性创业教育项目构建。因而具体针对这部分的访谈问题主要包括：“为什么全校性创业教育对美国高校变得这么重要”(Why has University-wide entrepreneurship has become important at the University);“鼓励和支持全校性创业教育是否与受到其他学校的影响相关”(Is the support of University-wide Entrepreneurship related to or influenced by other institutions);“您认为推动全校性创业教育是为了回应经济萧条、改变大学资源收入渠道或者从其他利益相关者的视角进行回答?”(Do you think the promotion of university-wide entrepreneurship is a response to economic stagnation? Changing resources streams? Suggestions from various university constituencies or stakeholders?)。访谈对象在其他相关问题中体现出推动和拉动美国高校全校性创业教育产生原因的其他因素都列入这部分的分析范围内，最后呈现出全校性创业教育推拉因素的节点报告(表2)。具体而言，影响高校全校性创业教育产生的推力和拉力因素主要包括学生创业兴趣和需求、同行创业活动的影响、高校为地区经济发展的责任、公共资源投入减少及高校商学院功能的局限等因素。其中，地区经济发展的责任与公共资源的投入减少可合称为地区经济驱动力。

表2 美国高校全校性创业教育推拉因素覆盖率统计

3.1 学生创业需求：高校全校性创业教育产生的第一拉动力

“我们需要全校性创业教育的理由是因为学生们需要它”[7],这是长期致力于推动全校性创业教育的创业学教授戴安娜⋅威尔士(Dianne H. Welsh)在其2014年新著《创造性跨学科创业：对全校性项目的一种实践指南》一书中的开卷语。确实，学生的兴趣和需求，尤其是非商学院学生对创业教育的兴趣是全校性创业教育获得可持续发展的永恒动力，“在创业教育、创业课程、创业杂志、创业教席和其他教学基础设施快速增加的过程中，学生对它们的需求是非常明显的”[12]。“学生需求是推动创业教育拓展的一个重要因素”[13]。

可想而知，没有学生对创业教育的兴趣和需求，开展全校性创业教育根本就是无的放矢。笔者在对20位直接推动全校性创业教育改革的受访者的访谈调查中，就“为什么全校性创业教育现在对美国高校变得如此重要”提问时，他们的回复也为此提供了充分印证。如，“我认为开展全校性创业教育是对学生和教师兴趣的回应，通过全校性创业教育能够更好地匹配学生和教师，让志趣相投的师生能够聚在一起”(TLL对创业教育的需求和兴趣FT07);“我想有许多不同的原因，但是第一个原因是来自学生的兴趣，我们想要满足学生的兴趣”(TLL对创业教育的需求和兴趣FT09);“为了满足学生的兴趣，现在越来越多的学生将创业视为自己的职业”(TLL对创业教育的需求和兴趣FT17);“为了满足学生对创业教育的兴趣，这可能会为他们带来经济上的成功或者丰富他们的履历”(TLL对创业教育的需求和兴趣FT04);“为了满足学生对创业教育的兴趣，以往的工作模式已经过时了，现在需要根据经济的变化来做出相应的调整，同时学生还需要与其他学校出色的学生进行竞争”(TLL对创业教育的需求和兴趣FT15)。我们从受访者的表述和对此问题的回应占文本的总覆盖率比重中可以看出，学生尤其是非商学院的学生对创业教育的兴趣和需求是全校性产生的最根本因素，也是影响全校性创业教育产生的第一拉动力。

3.2 同行院校竞争：高校全校性创业教育产生的另一拉动力

美国是个高度市场化的国家，在此背景下，高等教育日益显现出市场的特征，形成了高等教育市场，或者使原有的高等教育市场得到了进一步的发展。高等教育市场是指以市场的方式配置高等教育资源，其基本特点是注重竞争[14]。在这种环境下，高校的创业活动，尤其是全校性创业教育成为高校与同行竞争的一个有力条件。正如一位公立研究型大学的原全校性创业教育主任，现已退休的教授在受访所说：“不同高校之间总是在为获得更好的学生、资源和注意力而彼此展开竞争，所以她们会盯着其他学校正在做什么，院长们去不同学校参加会议时总是在谈论着他们的所见所闻并且在搜寻同行院校在创业领域的新的实践模式，高校都想变得与众不同，所以创业自然而然地吸引了公众的注意力”(TLL同行学院的影响FT02)。换言之，全校性创业教育的产生很大程度上也是源自于同行高校自由竞争中这一拉力因素。推拉因素节点分析报告也印证了此情况，在笔者以“贵校鼓励和支持全校性创业教育是否与受到其他学校的影响相关”为题对20位受访者进行访谈时，有14位受访者明确认为高校推动全校性创业教育确实受到同行高校的影响。

同时，在访谈过程中受访者经常会提及在全美创业教育领域颇具声誉的斯坦福大学、麻省理工学院和哈佛大学，他们认为这些大学在创业领域树立的“黄金标准”对他们开展创业活动起到了驱动、借鉴作用。例如，“如果我们想通过创业教育吸引那些最聪明的学生，包括那些对创业教育感兴趣的学生，在我们学校开展创业教育之前，肯定有其他高校已经推行全校性创业教育，我们会观察斯坦福大学这样的机构是如何做的，然后再考虑我们应该怎么做，我不确定这是不是我们推动全校性创业教育的主要原因，但我们肯定意识到其他机构已经比我们开展更多的创业教育活动和课程”(TLL同行学院的影响FT07)。“是的，我想有这方面的因素在，你看看斯坦福，MIT和哈佛，她们在创业上都非常活跃，如果你不做类似的事情，我想你是会吃亏的，但我不认为这是唯一的原因，但是我也认同这肯定是促使大学去探索全校性创业教育的其中一个原因，以致大学可以与其他大学保持竞争，这可以使你更具有吸引力”(TLL同行学院的影响FT19)。这也再次证明了同行创业活动的影响是高校全校性创业教育产生的拉动力这一观点。

然而，不同的高校在推动全校性创业教育项目中是不同的，并非所有的大学都跟着“黄金标准”推行创业教育。本文调研中高校的全校性创业教育项目也有其自身的优势，他们有些全校性创业教育项目也被引用至其他大学。例如，一位全程参与全校性创业教育项目的商学院教授在受访中谈道：“我们试图去跟踪其他学校正在做什么，但坦白讲，其他学校也受我们的影响，我们的创业寄宿学习社区形成了我们自己的特色，我们的另外一个全校性创业教育项目被印第安纳理工学院(India Institute of Technology)引用至他们学校，他们是向我们学习的，很有趣的是，我们没有进行彼此的互动，我们向别人学习的同时，别人也在向我们学习”(TLL同行学院的影响FT14),这也意味着，高校推动全校性创业教育在一定程度上受到同行院校的“拉力”作用，但却构不成主要动机和原因，尤其是与学生对创业教育的直接需求和兴趣的拉力相比，受其他高校而影响的拉力因素显得没那么强，不占主导地位。

3.3 地区经济影响：高校全校性创业教育产生的复杂推动力

众所周知，20世纪80年代以来，随着州政府在社会保障等彰显公益性项目上的支出持续增加，作为发展性的高等教育事业从州政府获得的资金呈现快速下降的趋势，公共经费的巨大压力使得美国高校(尤其是公立大学)不得不采取“开源”和“节流”的方式主动谋求发展，其中，高校利用自身的知识资本和平台优势鼓励教师参与市场或类市场的创收来重新配置资源成为高校财政困境下不得已而为之的选择。以此为背景，这里的经济驱动力主要是指高校推动全校性创业教育是为了应对20世纪80年代以来大学公共资金的持续削减和大学为国家和地方经济发展服务的责任。显然，地区经济发展的责任与公共资源的投入减少这两个因素都属于推力因素。

那么，在美国高校全校性创业教育产生的过程中究竟是推力因素大一些还是拉力因素大一些?笔者使用“您认为推动全校性创业教育是为了回应经济萧条、改变大学资源收入渠道或者从其他利益相关者的视角进行回答?”这一问题结合“为什么全校性创业教育对美国高校变得如此重要?”对20位访谈对象进行调查时，只有9位受访者认为高校推动全校性创业教育是为了应对美国当前经济发展迟缓的原因，在这里需要特别指出的是，9位受访者在持肯定回答时，他们同时也认为通过全校性创业教育来提升当地的经济发展和改变大学资金流的收入是不大实际的，而且这也不是大学推动全校性创业教育的主要因素，因为在创业成功的前提下，大学衍生企业产生的经济效益至少也要十几年时间，正如一位饱受公共资助持续削减的公立研究型大学副校长在受访中说道：“你知道的，即使我们培养的学生成立了公司，将来会通过私人赠与(gifts)回报学校，但这不是几年之内就能完成的，至少也需要十几年的时间，所以我们推动更多的创业教育项目并不是说想要从中获得更多的经济回报” (TLT地区经济的发展FT07) 。换言之，全校性创业教育产生的部分原因是对公共资源和经济停滞的回应，但却不是主要原因。以下主要列举受访者所阐述的一些主要观点进行说明。

“在一定程度上是对经济停滞的应对，但主要还是出于师生对创业教育的兴趣”(TLT地区经济的发展FT16);“是为了应对经济的停滞，但是还有别的原因，历史和传统，学生的兴趣也占据了一定的地位，学校应努力使学生的思想转化为相应的经济推动力”(TLT地区经济的发展FT18);“美国高校全校性创业教育的产生是为了应对经济的停滞，但这不是主要的因素，主要的是资金来源的变化和政治的影响”(TLT地区经济的发展FT09) ;“推动全校性创业教育是为了应对州经济的停滞，但是认为通过创业教育来帮助大学提升经济的做法并不现实，因为主要还是因为州政府的主导”(TLT地区经济的发展FT11);“确实是为了应对经济发展的迟缓，纽约北部(雪城大学所在地，笔者注)相比美国其他地区经济发展较为滞后”(TLT地区经济的发展FT05)。

从受访者以上的表述我们可以看出，在美国当前的经济背景下，尤其20世纪80年以来所实行的一系列“小政府，大社会”的新自由主义导向的公共政策，导致大学，尤其是公立大学的公共资源日益减少，高校被迫为地方和国家经济发展服务，而创业教育，尤其是全校性创业教育是为地方经济发展的一个富有成效的途径，因为其不仅可以在税收上带来收益，还可以通过创造更多的工作岗位为就业服务。因此，在全校性创业教育产生中，高校为地方经济发展服务的推力因素也不可小觑。与此同时，推动全校性创业教育过程中，高校为应对经济停滞和州政府公共资金缩减的推力却相当弱小。所以，总体而言，经济驱动力的推力因素与受到同行创办推动相关的创业活动影响和学生对创业教育的需求相权衡，还是拉力所起的作用更大，尤其是单独与学生对创业活动的需求相比，拉力的作用更为明显。

3.4 商学院功能局限：引入高校全校性创业教育推动力分析新视角

之所以在讨论美国高校全校性创业教育产生原因的推拉因素分析方面单独选择考夫曼基金会原主席卡尔·施拉姆来进行深入讨论，是因为他是推动美国高校践行全校性创业教育的“拓荒者”。正如雪城大学全校性创业教育项目主任布鲁斯·金玛在接受笔者访谈过程中所提到的：“如果没有考夫曼基金会的全校性创业教育项目资金，雪城大学不可能有全校性创业教育项目，我们也不会强调体验式创业教育”(TLL社会独立智库的影响FT05)。通过对他观点的深入探讨，笔者意识到在解释全校性创业教育的推动因素时，一般的分析框架可能存在局限性。施拉姆的观点不仅填补了这一视角下的框架内容，还提出了创业教育未来发展的重要方向，对于高校全校性创业教育的推拉力因素提出了新的思考。

一方面，施拉姆指出了商学院在推广创业教育上的局限性，对一般视角下的推拉因素分析框架进行了补充。施拉姆认为商学院推广创业教育难以发挥应有的成效，是因为美国商学院的发展战略定位跟不上当前国家的经济发展形态。“美国经济已经进入了创业型经济时期，这是美国经济的核心，但还没有成为商学院课堂上的核心内容”[15]。施拉姆指出：“如今，创业型经济已经成为世界发展主导模式，可美国商学院却显然在聘用那些最不可能认识到这一事实的人来担任教师，所以现在的问题就变成了，美国商学院应该如何通过改革，或者如何‘再次’通过改革，让自己与美国的创业型经济合拍”[15]。根据施拉姆本人的判断，商学院应该更加意识到创业教育在创业型主导的美国经济中的作用，在创业课程内容设置和教学方法上出现单调和空心化现象。当笔者以“是什么原因促使您在担任考夫曼基金会主席之后就立即推动全校性创业教育项目”提问时，他回答道：“作为来到考夫曼基金会的一个经济学家，我对之前在美国高校商学院研究和观察到的他们在创业课程设置和创业教学所运用的方法上很失望，特别使我惊讶的是，他们主要依赖于商业计划写作(business plan writing)的方法来教授创业教育，显然这不是现实世界中创业家所应遵循的，这使我坚信创业课程应该成为其他学科学者的研究对象，我是一位跨学科研究和教学的坚信者，这就是为什么促使我们认为多元学科方法应该存在，换句话讲，创业教育应该走出商学院，不同学科单位都有权利和道德义务来研究和教授创业教育”(TLT商学院功能的局限FT06)。因此，施拉姆强调商学院在未来的改革中应该凸显创业力(entrepreneurial imperative)。换言之，在课程改革等方面应侧重介绍经济发展方向，而不是过去的历史。经济学必须成为新课程中的重点科目，以帮助学生理解市场、个人动机、资本流动和政府政策这四者之间的关系[15]。

另一方面，施拉姆的观点提出了创业教育的未来发展趋势。他指出了学院发展定位跟不上国家发展形态这一局限，突显了创业教育不仅是应对短期需求和当前挑战的策略性举措，更是高校未来发展的重要组成部分。随着社会发展形态的变化，商学院传统的发展模式可能跟不上国家的发展需求，学者米·奥吉尔(Mie Augier)和詹姆斯·马奇(James G. March)从学科分析的角度对商学院的意义和价值提出了质疑。“由于过度强调学术严谨性，导致现在的商学院分化成了一座座‘孤岛’,教授们大多极为精通自身领域，而对其他领域一无所知，因为学术严谨性和多学科研究之间存在冲突，严谨的重要性促使人们专攻一门学科”[16]。因此，为了对商学院的价值进行“再创造”,创业教育与学校的愿景和使命相结合将成为未来发展的新趋势。这意味着全校性创业教育不再是独立的举措，而是融入学校整体发展规划，为学校未来的战略规划提供支持。创业教育将超越传统商业框架，成为整个大学组织文化的一部分，通过跨学科发展，满足更广泛的学生需求，提供更广阔的创业学习空间。这种全面融合不仅体现了对学生创业能力的重视，还与学生在创业教育中的主体地位相互呼应，突显了对学生创业能力的重视，强调学生才是全校性创业教育的出发点和落脚点。

4、新视角下的全校性创业教育：一般推拉因素“功能失效”

创业理念渗透是全校性创业教育发展的理想阶段，以理念提升为目标，主要体现为创业精神与学校整体发展相融合，内化为学校的核心使命[17]。换言之，当创业教育被列入大学整体发展战略时，鼓励和培养教师和学生的创业精神和创业能力成为学校的常规活动。在这种情况下，一般推拉因素被整合为校园内部发展的一部分，就会发生“变形”,即不再被视为单纯的外界动力因素。在更加复杂多元的全校性创业教育环境中，原有推拉因素的重要性和影响性可能会改变，需要重新进行评估检测，从而出现“功能失效”的情况。

通过上述推拉因素的分析，我们可以知道推拉理论在解释全校性创业教育的发展中起到了重要作用。只要存在学生创业的兴趣与需求、同行创业活动的影响等拉力因素，大学本身拥有足够大的推力因素，那么高校就会开展或推动创业教育或全校性创业教育。然而，当某些因素呈现间断的、不连贯的或是波动较大的情况，可能导致有限的或孤立的创业活动，难以实现创业教育全校范围内的真正渗透及可持续发展。但是，当发展创业教育成为大学共同愿景(vision)中的重要组成部分，纳入大学未来发展蓝图，那么在实践中开展或推动创业教育就成为大学组织成员的努力方向。一般推拉因素不再作为独立的外部因素，创业教育已经从一个孤立的、特定学科或专业的领域扩展更广泛战略框架的组成部分，渗透到了全校范围。因为“共同愿景描述了组织想要创造什么样的未来，需要组织成员相信这一未来是可以被实现的，并为达到这一目标而付出努力”[18],这一愿景的常见呈现方式就是大学校长在就职演说时所描绘的大学未来发展蓝图。例如，2002年7月，亚利桑那州立大学校长迈克·克罗(Michael M. Crow)就职为大学未来发展前景进行规划时，指出致力于构建一个新美国大学(New American University)发展蓝图，而如何践行这个发展愿景中所提出的6条“黄金标准”,其把“重视创业”置于第三的位置[19]。换言之，克罗校长就是要打造一个以创业为特色的大学，把创业文化植入到大学组织文化中。

可想而知，在这种全面渗透的背景下，创业教育将变成一种校园文化和价值观的体现，培养创业能力，鼓励以创业的思维方式思考和解决问题已经成为整个大学“自动化”方式。同样的例子也发生在马里兰大学帕克校区(University of Maryland, College Park),该校第33任校长华莱士·罗(Wallace D.Loh)在2011年4月就职演说中明确把“发展创新创业”列入自己任职校长期间的大学未来四点发展战略的第二位[20],这一愿景同样是把创新创业精神植入到大学的组织文化中，使其成为大学发展战略的努力方向。在这里，我们不能绝对地说，以上两个高校在开展和推动创业教育或全校性创业教育时没有考虑过学生对其的需求和应对公共资金削减等因素的原因，但是，很显然这些因素并非触发大学推动全校性创业教育的核心推拉因素，正如该校创新和创业中心负责人汤姆·帕克(Tom Park)估计，在过去一年(指2014年)中，参与注册该校创业课程的学生也只是占本科生总人数的6%～7%[21],上述分析的主要拉力因素出现了“功能失效”,对此，我们很难说，该校推广全校性创业教育是为了回应学生的兴趣和需要。因此，这从一般的推拉理论中无法得到解释。

5、研究结论

本文旨在运用推拉理论模型来分析美国高校全校性创业教育产生的推力和拉力因素。尽管推拉因素在美国高校全校性创业教育产生过程中都发挥了相应的作用，但是在不同情况下一般推拉因素对于高校全校性创业教育的影响却表现不一样的特征：

第一，美国全校性创业教育的第一拉力因素是学生创业兴趣与需求。学生，尤其是非商学院学生对全校性创业教育的需求，是推动全校性创业教育产生的主要拉力因素。而学生需求的内在原因呈现多样性，包括“视创业为职业”“带来经济成功”“与志趣相投的教师合作”“所学专业具有自我雇佣可能性”等。因此，尽管学生需求是高校开展全校性创业教育的主要动力，但高校不能仅仅停留在满足学生需求的层面。例如：受访高校还通过不断加强自身创业项目的品牌包装，以吸引更多学生参与全校性创业教育项目的构建中。

第二，高校全校性创业教育产生并非完全遵循一般的推拉规律。一旦高校领导将发展创业教育的理念融入高校未来发展蓝图或愿景之中，那么高校的发展规划和愿景将是影响全校性创业教育产生或发展的最突出因素。这种方式会对推拉因素的效力产生影响，使得传统推拉因素“功能失效”,从而使高校全校性创业教育产生不再遵循一般的推拉规律。

第三，美国高校全校性创业教育的可持续发展更多地取决于与大学规划的融合程度。一般推拉力因素的“功能失效”一定程度上说明：美国高校全校性创业教育的可持续发展更多地还是基于大学发展需要来定位。尽管在有些时候会参考外部的推拉因素，但是全校性创业教育要突破外部因素的局限性，就必须在发展愿景抑或顶层设计上为其腾出一席之地。因为在高校公共经费支出预算普遍捉襟见肘的背景下，只有成为大学发展规划的优先事项，才能在执行的议程上获得高校领导的关注和专项资金的支持。只有如此，全校性创业教育才可能获得可持续发展的可能性。

总体而言，美国推行全校性创业教育的本质是培养不同学科背景学生的创业精神和创业能力。他山之石，可以攻玉，这也为我国高校全面推行全校性创业教育提供了以下启示：

首先，明确学生主体地位，提升创业教育的影响力。在美国，学生是创新创业的主体，学生创业兴趣与需求是全校性创业教育的第一拉力，这一点同样适用于我国。因此，我国高校在设计创新教育课程时，要以面向全体学生为出发点，考虑到学生需求的多样性，提供适应不同背景学生的课程和活动。同时，在创业课程内容设置和教学方法上也应多元化：充分关注大学生的学习方式，进一步优化理论创业教育的内容；把实践创业教育的改革和细化作为着力点，开展实用的创业教育以避免出现单调和空心化现象。此外，高校还需要提升自身的创业教育质量和品牌影响力，以增强创新创业教育对学生的吸引力。正如一所研究型大学的创业学教授在受访中所述：“我们需要更好的创业设施和创业课程来吸引全球学生，我只有把自己打造得更为‘迷人’,满足学生的创业兴趣和需求，才能在招生中吸引优秀的学生”。

其次，明确创业教育发展定位，响应国家经济发展需求。参考施拉姆在访谈中提到的美国商学院功能的局限性，我国创新创业教育的定位也是一个值得深思的问题。即我国高校创新创业教育的定位是什么?这一定位是否合理且能够满足国家发展的需求?尤其是在我国创新创业教育的发展历程相对较短，尚未构建出一个成熟规范体系的背景下。目前，我国高校创新创业教育多以自上而下的方式制定和推进，存在将创新创业教育视为政治任务，通过拼凑现有资源来追求短期成就的情况[22]。因此，我国高校在推动全校性创业教育时，需要思考创业教育的战略定位：创业教育不仅仅是短期的政策响应，而是长远和可持续发展战略的一部分。确保该定位在满足受众需求的同时，与国家经济协同发展。这样，全校性创业教育才能真正与国家和社会的发展需求相结合，为培养创新创业人才提供坚实的基础。

最后，平衡创业教育与高校整体规划的关系，实现可持续发展。高校应平衡创业教育与整体规划的关系，确保创业教育的发展与高校未来发展蓝图或愿景相一致。高校领导需要意识到创业教育的重要性，并将其纳入高校的长期发展战略中，促使创业教育的发展与高校整体规划相协调，以确保其可持续发展。只有这样，创业教育才能成为高校发展的重要组成部分，为学生提供持续的创业教育机会，从而培养更多的创新创业人才，为国家和社会的发展作出贡献。

6、结语

伴随着新一轮科技革命与产业变革，全球创新版图与经济结构正在进行重构，创业型经济已成为这一重构的重要影响因素。全校性创业教育不仅是创业型经济对多样化创业人才的时代要求，也是高等教育机构内部转型的应然选择[17]。美国高校通过满足学生需求、学习同行经验，在全校性创业教育建设中展现出积极态势。然而，全校性创业教育并非完全受到传统推拉因素的约束。一旦高校领导将创业教育理念融入发展蓝图或愿景中，传统推拉因素会产生“功能失效”。这表明全校性创业教育的推进，不仅仅是教育理念和方法的更新，更是大学对自身角色和使命的深刻认识。高校只有通过明确创业教育在发展愿景中的重要性，即明确全校性创业教育的定位以及学生在创业教育过程中的主体地位，才能有效推进全校性创业的产生和可持续发展。

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基金资助:浙江省高校重大人文社科攻关计划项目“浙江地方高校内部治理能力现代化建设研究”(2018GH019);

文章来源:黎泓燕,卓泽林.基于推拉理论的美国高校全校性创业教育产生因素分析[J].科技创业月刊,2024,37(08):170-177.