康德道德教育思想是建立在其批判哲学基础上的，体现了他的道德哲学思想，要将道德教育思想放在康德道德哲学的体系中加以把握和理解。道德教育涉及的道德观不仅属于伦理学哲学范畴，在教育领域也占有重要位置。有关康德道德教育思想的研究文献，学者们多从道德教育的可能性与必要性、道德教育的主要内容、道德教育的当代影响与评价等方面进行探讨。

一、道德教育的可能性与必要性

因学者们普遍承认道德教育的可能性和必要性，并以此作为默认的共识和前提，然而，道德教育为何必然且重要，又何以具备实现的可能，唯有厘清此问题才能更有针对性地开展道德教育。有学者认为，人是二分性的，既有动物性又有非动物的人性，人具有理性，但人不能本能地发展自己的理性，人所具有的理性不是纯粹的理性，还有非理性部分，对于动物性和非理性，人也不是被动和消极的，不能任其发展，因为人是有别于动物的生命。人具有的动物性使人与动物的区别极小，要使人性超越动物性而成为真正的人，就需要教育的作用和引导来培养理性部分；而人具有的包含理性的自然禀赋，又为道德教育的实现提供了可能的前提。从动物性、非理性的方面发展和进入到人性、理性的方面，即从较低层的感性世界到达更高的知性世界，需要通过教育和训练，以理性指导实践活动，来实现人的进步和发展。知性世界包含感性世界，感性世界服从于知性世界，只有在知性世界，人才能意识到自己作为人的独特价值，具备实践理性和德性。1吴明海认为，道德教育之所以可能，是因为道德的可能。道德是一种不依赖于感官的、先天且超验的实践理性，在康德的思想中，道德的可能性在于道德律这个绝对命令。“‘道德律’及其基础‘善良意志’和表现形式‘义务感’”“构成康德的道德教育可能性的哲学基础”2。人要约束与限制自身恶的倾向，培养与发展善的倾向，但往往向恶的容易及受诱惑程度比向善更甚，基于欲望、情感而做出的选择对于道德至善的品性培养起到阻碍作用，因此，在抑恶扬善的理性发展与实践活动过程中，道德教育不仅是可能实现的，而且也是非常必要的。

有学者从语义学角度分析了“道德”与“教育”之间的联系，发现二者常用作同一解释，或至少将道德看作教育的一部分。3在有关康德道德教育思想的研究中，学者认为，教育可以照亮人性的共同特征，按照道德法则行事可以提高一个人的理性思考能力，在此作用下，过一种道德的生活就是不可避免的。4道德教育不仅与个体的洞察力有关，还和人类整体的责任感相关。道德教育在社会中统治着人类的纪律，它可以使人类远离罪恶和悖逆，是为了避免整体性邪恶所做的一点努力。3

由此可知，教育活动离不开道德哲学，人类具有的理性部分和道德律的存在为道德教育提供了现实可能，而人类对于动物性的超越、进入更高知性世界、过真正人的生活的需求，赋予了道德教育以重要价值。道德教育作为传递德性思想、培育道德品质的重要活动，对于个人成长进步、社会公民道德以及整体人类德性文明发展都具有重要意义。因此，道德教育是具有实践可能且非常必要的。

二、康德道德教育思想的主要内容

康德道德教育思想的主要内容，是学者们进行研究讨论的重点，他们多从康德的《道德形而上学原理》《实践理性批判》《论教育学》等相关著作中寻找文本依据，主要从自由、自律、人是目的等方面着手，有少部分学者对康德思想中的道德教育方式方法进行了分析。

（一）道德教育的前提和目标：自由

康德将世界划分为现象界与本体界，人通过感官和经验认识现象界，现象界依循自然规律，受到自然必然性的限制与约束，在现象界与本体界之间存在着难以跨过的鸿沟，人无法在现象界通过有限的经验，认识到存在于先验领域的本体界，人的认识只关于现象和经验，而并不关于本体和超验，物自体作为不受自然法则约束的自由的主体，只有通过人的道德活动，超越感性世界到达知性世界，超越自然规律的干涉而遵从理性自身的法则，才能从自然的领域进入自由的领域。

通过划分世界为自然与自由的不同领域，康德将道德划入了自由的领域，使人们在自由的基础上谈论道德。在必然的自然领域，人固然可以为自然立法，却也要依赖于自然法则，而不能真正摆脱知性为自然立法而获得自由。王啸指出，康德关于自由的思想具有两种含义，一是不受外界影响的消极自由，即自主，二是依据自身准则的积极自由，即自律。5在自然领域，人必须遵从自然法则和因果规律去行动，只有通过实践领域的纯粹理性才可能思考物自体的存在，只有出于自由意志的人的道德活动，才可以超越感性世界到达本体界。人通过遵从理性给自身立的法则，才能获得真正的积极自由。人类主体进行自我立法，并遵守自己所立的法，这种道德行动充分体现了人具有的主体性和真正的自由。

自由是道德的前提，没有自由也就无从谈论道德。自由不仅是道德可能的前提，还是人之所以为人的原因。正是因为具有自由，人才能超越感性世界的现象之物和自然规律而具有人的本体性意义。也正因为自由，人才有了人格和尊严，捍卫和发展人的自由和尊严成为每个理性个体的义务。有学者指出，康德把义务定义为基于法则的必要的自由选择，它与人的情感和欲望相悖。自由的人是不受自身欲望和肉体束缚的，因而出于义务的道德行为就是自由的。3因此，自由又是道德教育的目标。康德认为，道德教育是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育，道德教育引导人通过自己的理性与尊严，使其内在价值得到充分发展。5道德教育要培养人具有自由的品格，既遵守道德主体的实践理性制定的普遍适用的道德法则，又服从于基于保持自身自由意志制定的普遍适用的道德法则，使人成为自由的人。6

（二）道德教育的目的和原则：自律

阐明了自由的概念，就可以更好地理解自律。康德认为，有理性的生命在于意志，意志独立于外在原因而自身起作用的属性就是自由，即自由是意志天生固有的属性，它不受外在因素的限制而独立地起作用。自由意志行动的依据在其自身之内，也就是自律，所以自由即服从意志自律，也可以说自律即自由。人具有自由意志，能自己给自己立法，并且遵守自己立的法。自由意志要求自己服从绝对命令的道德法则。道德法则，表述为要按照自己的准则，同时能作为普遍的法则指导行动，即你愿意别人也按照你行动的原则去行动。实践理性规定的道德律以绝对命令的形式出现，将人的自由意志与服从道德律的意志等同起来，只有依据这个绝对命令的行为才是道德的。7王啸指出，绝对命令的实质是道德必须对包括自己在内的每一个人都适用，只有将自己和他人放在同等的地位和角度，才可以在行动选择时坚持道德标准。5

人们服从道德法则，是因为人是有理性的、自由的，人给自己立法，同时也服从自己立的法，人既是立法者又是执行人，道德法则是人给自己立法的自由体现，人依据道德法则行动和生活，就是意志自律的表现，就是自由的。人自己就是生活的目的，因为自由地服从道德而具有本性的尊严。判断行为法则是否道德，则需要区分自律与他律、合乎义务与出于义务。行为不是仅仅合乎义务就是道德的，只有出于义务的行为才是普遍适用的、自律的。合乎义务的行为不一定自律，有可能是他律，但出于义务的一定是自律的。他律可能是出于对幸福的爱好、对利益的追求、或者出于恐惧等，而自律才是对自身立法义务的服从。善的意志不是因为其结果或者目的是善，而需其意志本身就是善，即意欲而善。善良的意志是无条件的，其绝对性在于它不掺杂情感、利益等其他经验性因素。8对道德行为的评价要看其动机，而非表现和结果。

自由的善良意志是人的理性中本就存在的，而不需要向外学习，只需要通过道德教育加以启蒙和开发，就可以养成善的意志和德性。但在人的自然禀赋中，除了有向善的人性，也有作恶的倾向，所以抑恶扬善的道德教育过程需要外在的强制。1需要注意的是，施加强制是为了将来更好地运用自由，服从他律的外在强制是实现自律与自由的必要过程和阶段，但他律和强制的方式与程度要适当，避免对受教育者的奴役与规训。在道德教育中，他律只是应用于初始阶段的辅助工具，自律才是道德教育的根本目的。9

（三）道德教育的价值取向：人是目的

要使道德法则适用于一切理性存在者、对所有人的理性意志都普遍有效，就要在理性的人中寻找根据，而这根据就是理性自身，也即人本身，唯有人的存在本身作为目的才是自由的、不受限于外在条件的、亦不会被其他目的所取代的。康德认为，只有定言命令的“应当做”才遵循了道德律的要求，使人具有了自己就是目的的人格与价值，人类道德行为的动机成为纯粹的东西。人具有理性，具有尊严和人格，因而所有的理性存在者，要把自己和他人不仅当作工具或手段，还要把自己和他人也看作目的。将“人是目的”作为一切行动准则的基础，道德教育的内容和方式亦需如此。

人的价值体现在人内在具有的自我价值，即人格和尊严，这是其他外在的价值所不能取代和超越的绝对价值，是不可侵犯的权利。作为理性存在者，要使不同于动物的人类所具有的理性得到运用，就要通过道德教育，使人的动物性本能得到约束，将人自身或他人视为具有人格尊严和价值的目的本身，而非作为实现个人利益或者其他外在事物的手段。尊重自己和他人的权利，意识到人需要内在具有尊严并且长久保有内在尊严，这是应当为之的义务。个人的成长应该按照人性的目的，通过教育和训练来完善自己，最终成为一个真正的人。4

教育是对人的启蒙，使人自律和自由，使人具有德性的完备人格而成为真正的人。正因如此，康德将启蒙定义为“人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态”，获得自由的人应该是自己的主人。王啸认为，“人是目的”是康德道德教育思想的精华、灵魂和统帅，其他目的、内容、原则都是围绕于此展开的。道德教育要尊重和发挥人所具有的天性禀赋，把受教育者当作一个具有权利意识和人格尊严的人来看待，促进人性的发展和完善，不能仅停留在工具论的经济或政治目的层面。5要将人作为教育本身的目的，而不是将人看作通过教育而成为一种实现其他目的的手段，教育培养人的目的，是为了人成为具有德性、具有人格的真正的人，成为能充分发挥自己内在价值的真正的自由发展的人，而不是为了考高分、上学校、当大官、挣大钱，沦为追名逐利的工具。

（四）道德教育的方式方法

人受到情感、爱好、欲望以及外界条件的限制，是有限的理性存在者，但同时，理性能够按照自己所表象的法则去行动，按照普遍化的道德律法则要求去实践理性意志。道德教育的首要环节是锻炼受教育者的理性思考能力，只有首先具备理性，才能按照准则来行动，培养德性。康德道德教育思想重视人的理性智慧的运用，认为正是理性赋予人崇高的尊严和地位，把上帝等神权宗教作为道德基础的自我导向没有任何意义，因为遵循这种伦理法则的行为动机将是奖励或者恐惧。人类要想摆脱自然的动物本性而成为道德的生物，并解决道德和认知问题，只有通过自己的理性智慧发展出法则和义务概念才可以。3

在受教育者具备相关的道德概念后，还要培养其依照道德法则对行为进行判断的能力，并使之逐渐成为习惯。王啸指出，康德重视对于道德法则的学习，并强调对于行为动机的判断。康德努力寻找一种道德评价的标准，他将出于义务而非欲望、利益等作为道德动机，将在形式上符合绝对命令的行为看作是有道德的，在评价道德行为时，要注意区分他律与自律，并注重行为动机的纯粹道德性。道德教育要培养受教育者具备道德的意识，通过榜样和规定使其意识到自己的义务和职责，认识到自己行动的依据仅仅是行动本身为善，使其出于自己道德的准则去做事，而非由于做某事的行动符合善的表现或者获得好的结果。5马文婷认为，自由是有界限的，表现为有理性的人能出于义务、按照自身理性法则行动，义务既是道德的必然要求，也是一种强制。她将服从、诚实与合群归纳为康德自由品格培养的三个方面。在受教育者理性尚未发展成熟的时期，道德教育活动主要以引导其了知义务概念及遵守道德行为规则为重点，培养受教育者诚实守信的品格以及与他人友好交往的品格。6

此外，康德还强调榜样以及训诫和强制在道德教育中的作用。榜样并不能直接确立自由的人格，而是起到引导受教育者培养和构建道德思维的作用。4在儿童的早期道德教育中，教育者应该尽量给予其思想的认知。王啸对比分析了康德在《道德形而上学奠基》与其他有关道德教育的文本中不同的观点表述，他认为康德所述是针对不同层次和阶段的受教育者，有理性思考能力的人，应当按照道德法则行动，而非模仿榜样，而道德教育的对象是理性能力尚欠的儿童，榜样教育可以使道德义务的概念直观化而更容易被理解。榜样的作用对儿童来说，要从道德行为的表现着手，熟悉基本的日常义务。对理性个体来说，榜样的作用则是要改变思维方式，从道德动机的培养方面来增强他们对于道德法则的敬重。和榜样起作用的阶段相似，康德重视训诫与强制在最初对于儿童的道德教育中的力量，他认为，通过遵守规则对无拘束的自由进行限制和约束，可以培养真正的自由。但道德和自由是高尚的，强制应该配合自由并为之服务，因此，要注意规训和强制的方法及界限。道德不应变为纪律，道德教育应该建立在开发人的智力与理性思维能力的基础上，而不是仅仅建立在消除人的坏习惯纪律上。

三、康德道德教育思想的影响与评价

对于康德道德教育思想及其影响的评价，部分学者虽然对康德的道德观存在质疑与批判，如建立于先验理性之上、注重逻辑的理性推理而忽视和脱离生活实际、强调绝对命令的形式主义等，但学者们普遍承认并强调的是，康德道德教育思想对于解决当代道德教育面临的困境及现代社会发展存在的社会性道德问题，具有积极的借鉴意义。

（一）对当代道德教育的启示意义

康德道德教育思想中对于人的主体性和目的性的关注、对于人的自由与自律的培养的观点，对于解决当代道德教育中存在的形式化、功利化问题、人成为工具的现象等，具有重要的借鉴意义。

康德道德教育是人文主义的，关注人的本性，以人为目的。3我们要意识到，学生具有人格和尊严，具有自主性，可以自己立法自己遵守，正确认识教育的目的，反对教育的工具性，尊重人的主体性和自由意志，而不仅仅把人当作道德的工具去实现道德。

康德依据行为的动机来判断行为是否道德，对于当代学生的道德评价也应如此，这要求我们不仅要关注行为呈现的结果，也要努力去考察其内在动机。对于学生的道德教育，应注重内在德性的培养，而不是为了功利性的利益或者爱好等情感为目的。同时，要培养学生良好的道德情感，使学生形成一种内在的积极和持久的道德力量，而不是仅仅依靠外在施加的规范制度，这有利于增强学生对道德活动的认同与选择。

道德教育不是具体地给出和传授道德规则，而是促进受教育者道德判断和行为选择能力的发展，不是在经验领域对于知识的感知与学习，而是超越经验成为道德主体并由自己做主和把握。道德教育要注重启发与引导学生的理性发展，培养学生的自我意识和自我能力，实现从外在的他律到内在的自律的德性转变。要鼓励学生参与到道德规则的制定中去，发挥学生自身的主动性与意志自由，通过自己给自己立法，把自己当作立法者而不仅是执行者。要引导学生积极参与公共生活中的实践活动，在实践中接受并落实道德教育。6在实践中培养和发展道德动机与行为，有利于增强学生遵守道德法则的内在力量，塑造学生的内在德性和人格价值。10

（二）对现代社会道德建设的启示意义

处于社会转型期的道德体系和行为规范，受到社会变化的冲击和影响，使得道德领域存在着意识淡薄、行为失范、不辨善恶等问题。康德对启蒙运动与现代世界的反思，对现代性下人被物化、道德工具化和功利化问题的思考，对于现代社会道德的建设具有一定借鉴意义。

功利论提出，追求幸福与避免痛苦是道德行为的动机，比较行为带来的快乐与痛苦则是评价道德的根据，与之不同的康德义务论则认为，道德的行为是要遵守道德律所要求的义务，这对于功利主义与利己主义形成了挑战和批判。康德通过反思科学造成的机械决定论与贪欲物质生活而抛弃道德的现代性世界，希望以自由自律、人是目的等道德法则来弥补科学知识的局限和不足。11我们要反思现代性的科学主义和不断膨胀的物欲生活，除了通过加强以制度为辅助的必要保障来帮助人们调控行为善恶之外，还应培养人们的公民道德意识和个人品德修养，注重道德教育的主体性作用，促进道德他律向自律发展，倡导人们追求和培养德性生活。12

与道德属于自由的实践理性领域不同，康德将幸福放于自然的感性世界，认为道德不是如何谋得幸福，而是如何享有幸福，在德行面前，幸福只能排在第二位，只有具有德行的人才配享有幸福，幸福是具有德性的自然结果。康德对于道德和幸福的理解，旨在人不以追求幸福，而以至善德行作为实践理性的行动目的。康德将提升人的德性的道德教育，放在比追求和享受幸福更重要的位置上。

康德关于“头上的星空和心中的道德律”的表述表明，经验知识与科学使人区别于动物，而道德律则使人通过人格展现了作为独立于动物，甚至整个感性世界生命的尊严与价值。道德的地位通过实践理性得以提升，受教育者在理论知识的学习之外，也为道德与信仰留下了一片天地，使人具有为人的人格，使人在自由与尊严中走向德性生活。8

四、对康德道德教育思想的研究展望

从已有研究文献来看，有关康德道德教育思想的研究较为丰富。学者们多从道德教育的可能性和必要性、思想的主要内容、思想的影响和评价等方面展开论述，但也存在尚未达成共同认识或者较少涉及等问题。比如，关于康德道德教育思想在我国现实情况中如何落实与操作，在伦理道德教育上如何辨析与处理传统儒家与西方康德的关系，如何从他律培养出自律、从强制培养出自由等方面，学者研究较少。此外，康德道德哲学在运用于我国当代教育理论与实践时，应当与为我国所奉为主流的儒家文化规范中提出的伦理道德进行比较和分析，在梳理与研究康德绝对命令和“己所不欲，勿施于人”的关系基础上，理解二者的联系与区别，为更好地理解康德道德教育思想，反思我国的道德教育思想起到启示与借鉴作用。未来，学者们可从这些方面对康德道德教育思想进行进一步研究。

黄天罡.康德道德教育思想述评[J].社会科学动态,2020(10):19-23.

基金:天津市哲学社会科学规划青年项目“家风家训涵养担当民族复兴大任的时代新人研究”(TJKSQN19-003)