一、引言

信息技术与语言学习的深度融合使基于智能手机、平板和电脑等移动终端的阅读教学成为大学英语课程的重要组成部分。移动阅读教学凭借其动态化的海量阅读资源、多元化的交互方式、智能化的阅读功能、个性化的阅读模式和阅读共同体等特征[1,2]，为学生创设了接近语言使用真实情境的新型移动阅读环境。与此同时，移动阅读环境也对学生阅读能力提出了新挑战。非英语专业学生的阅读动机不强、互动质量不高、阅读思维碎片化、阅读元认知策略缺乏等问题阻碍了其阅读输入和阅读能力的发展[3,4]。这些问题的解决除了需要提升学生的阅读元认知能力、激发阅读动力外，还与移动阅读环境的优化密切相关。生态给养理论既关注个体的主观能动性和差异性，又强调环境整体和教师的协调作用，揭示了个体与环境之间的交互决定关系，为提高移动阅读成效提供了新思路。鉴于此，文章在阐述移动阅读教学的给养系统及其关键要素和给养关系的基础上，构建生态化移动阅读教学模式，并验证该教学模式对学生的阅读动机、阅读元认知能力和阅读理解水平所起的作用，以期为提升学生的阅读能力和推进阅读教学改革提供新思路。

二、生态给养理论简述

给养（Affordance）概念最初属于生态学范畴，表示环境提供、配备给生物体的各种积极或消极的机会与可能性，同时，生物体也从被感知的内容中提取信息以便采取相应的行动[5]。后来，给养概念被广泛运用到人机交互的设计和研究领域中，并区分了存在的给养和被感知到的给养。给养因此被认为是那些能被学习者感知、可能被使用的属性[6]。给养理论为教育技术与自主学习的融合提供了理论依据和研究范式。研究主要集中在基于给养功能的网络学习环境的构建、结构分析、优化与质量评估等方面。例如，李彤彤等人从教育给养、社会给养、情感给养、物理给养等方面分析网络学习生态系统的结构[7]；彭念凡基于最近发展理论，从知觉与行动的生态耦合着手，构建了大学英语学习平台人机交互协同模型[8]。

近20年来，语言学习的生态观对二语习得理论及语言教学产生了深远影响。美国学者L.范·利尔（L.Van Lier）将给养概念引入生态语言学领域，并更为关注社会文化环境对学习者的影响[9]。在外语学习环境下，给养被理解为语言学习者通过采取积极行为，“将环境中所能获得的学习资源和互动学习机会转化成对语言学习有意义的内容”[10]。除了关注网络外语学习环境的给养状况外，研究者还从生生互动、师生互动、课堂活动、学习资源、练习形式等方面探索生态外语课堂的给养关系、特征及促进方式。例如，秦丽莉等人调查了学习资源和互动机会对英语课堂给养功能的影响[10];Q.刘（Q.Liu）等人研究发现，教育技术的给养能提升学生个体及学生群体的语言学习能动性[11]；周勤等人探讨了同伴陈述引领式公共英语报刊阅读课堂的给养情况及提升路径[12]。

综上所述，给养理论在外语教学方面的应用研究主要分布在传统课堂的生态化构建和语言学习平台的环境优化两方面，而对移动阅读教学的整体给养系统研究还鲜有涉及。英语移动阅读教学融合了生生、师生、师生与语言、师生与阅读资源、师生与移动阅读环境之间的多元复杂交互，厘清了移动阅读教学给养系统的关键要素及其关系对构建生态化移动阅读教学模式、提升学生的外语阅读能力及建设生态化移动阅读环境的重要意义。

三、移动阅读教学的生态给养系统

（一）移动阅读教学的宏观给养系统

依据生态给养理论，移动阅读教学是一个由移动阅读环境、学生、语言3大生态要素组成的动态、开放、相互作用的宏观给养系统，给养的产生是三者共同作用的产物（图1）。移动阅读环境的主要功能是为读者提供有利于自主阅读的资源和交互机会，需要满足读者对阅读资源多样化、自主选择、阅读工具、互动空间、阅读监控、阅读评价反馈及阅读人文氛围（阅读共同体）等的需求。学生处于宏观给养系统的生态主位。语言包括阅读书籍和文本，以及生生之间、师生之间互动产生的或使用的话语和语篇，具有创造性和生成性的特征。语言本身也是环境的一部分，语言的正向给养产生于可理解性的语言符号与学生所理解的语义之间的积极互动。相反，与学生需求不匹配的语言符号很难产生给养效应，不可理解的语言符号还可能对学生产生信息干扰，导致负向给养。学生对移动阅读环境的感知和解读决定了他们积极或消极的阅读行动，而学生的阅读行动直接影响语言的生成性、创造性功能，以及阅读人文氛围给养的产生。因此，移动阅读给养系统也是一个动态的适应系统，给养处于时空的“流变”状态。只有移动阅读环境、学生、语言三者密切关联、相互适配与平衡，才能保证给养的良性交互、正向流动。

图1移动阅读教学宏观给养系统  

（二）移动阅读教学的共同体给养系统

移动阅读共同体是学生与环境、学生与学生、学生与教师互动过程中形成的移动阅读社群，可看作是移动阅读环境的重要组成部分，兼具环境的物理性质及人类群体的社会性和文化性。共同体给养系统由阅读共同体、学生与创造性语言3大要素构成（图2）。阅读共同体为学生提供重要的社会给养，如阅读书籍、阅读活动、激励机制、互动机会、交流与合作的社交资源，还通过制定阅读评价、互动内容、互动方式等规则保证系统的有效给养功能。创造性语言是指学生与阅读共同体互动而产生的话语和语篇，区别于移动阅读环境资源提供的、相对静态的、现成的阅读材料。在理想状态下，阅读共同体中的教师、专家及能力较强的学生通过互动与合作在能力较弱的学生的“最近发展区”发挥推动作用，同时，能力相当的学生也通过互动与合作使其“最近发展区”得以建构与发展[13]，从而实现阅读能力及创造性语言的发展，而创造性语言的发展也为学生提供了正向给养。基于此，学生与语言、学生与阅读共同体、语言与阅读共同体形成了多元共存、和谐共生的双向同构关系。

图2移动阅读共同体给养系统 

（三）学生微观给养系统

学生微观给养系统通过学生的感知、解读、行动3要素之间的互动作用形成一个循环（图3)[14]。学生先感知环境提供的阅读资源和互动机会，并对其进行信息加工与个性化的理解，继而采取相应的阅读行动，从而将被感知的阅读资源和互动机会转化成给养。因此，有效的给养转换需满足3个条件：学生知晓阅读资源和具有参与阅读活动的机会；学生认为阅读资源和活动对自身有用或有意义；学生有能力利用阅读资源和参与阅读活动，并借助语言进行意义磋商和意义建构。

图3学生微观给养系统  

换言之，在学生具备一定语言能力的前提下，有效给养的转换取决于3个关键因素：学生对移动阅读环境的信任、学生的阅读动机及学生的阅读元认知能力。学生对移动阅读环境的信任是指学生自愿接受环境提供的信息，并坚信可以安全、可靠地采取阅读行动[15]，以实现预期意义。对移动阅读环境的信任是学生产生阅读动机和积极参与阅读活动的前提。学生的阅读动机与阅读材料、阅读活动的设置、阅读共同体的人际关系、阅读自我效能密切相关，决定了学生如何感知、理解和利用移动阅读环境所提供的阅读和互动机会。学生的阅读元认知能力与学生的自我认识、阅读策略的使用、阅读体验的态度及阅读过程的自我监控和调节密切相关[16,17]，其决定了学生能否有效利用资源和互动机会，采取有效的阅读行动，并实现有意义的语言创造。

综上所述，给养理论与动态系统理论、社会文化理论之间有着很强的兼容性，强调系统的复杂性、动态性、自组织性，以及与环境的互动作用，对揭示移动阅读教学的复杂关系及学生与环境之间的交互决定关系具有重要指导意义。移动阅读教学是环境与学生双向作用产生给养的过程，而学生移动阅读能力的提升是在不断提升潜在给养的探测能力和正向给养的转换能力中得以实现的。移动阅读教学生态给养系统所包含的多元互动关系为生态化移动阅读教学模式的构建提供了理论依据。

四、生态化移动阅读教学模式的构建

生态系统具有自我调节性，也具有可外控性。当系统生态失衡，且自身的调节能力不足以使其产生正向给养时，就需要通过外部干预来调节，促使其恢复正向的给养循环。文章依据移动阅读教学生态给养系统的要素和相互关系，构建了生态化移动阅读教学模式，并将移动阅读环境的给养潜能分为社会给养和功能给养（图4）。社会给养的产生主要取决于学生与阅读共同体的相互关系；功能给养主要取决于学生与移动阅读平台所提供的物理环境的相互关系。阅读活动的目的主要是促进学生与阅读共同体、学生与移动阅读环境所提供的资源和功能之间的积极互动和正向给养的转化。图4中的虚线箭头代表了移动阅读教学体系中的给养流动。学生、阅读共同体与移动阅读平台之间形成相互交错与联结的给养网络，共同促进学生语言和阅读能力的发展。

阅读活动由选择与计划、建构与调节、展示与评价3个模块组成。阅读平台输送认知给养，即学生知晓平台提供的资源、互动机会和功能。在选择与计划模块，学生首先完成自主选书、制定阅读计划、组建阅读小组等阅读准备工作。在此过程中，专家、教师或有经验的学生通过阅读平台推荐书目、介绍平台功能或分享阅读体验等活动，向学生输送潜在信任给养，减少学生对平台的陌生感，增进学生对移动阅读环境的信任，激发阅读动机。学生依据推荐书目介绍及语言水平评估，选择合适的读物。学生还可借助平台制定线上阅读计划、与阅读兴趣相同的学生组成阅读小组，实现对阅读过程的管理和规划。

在建构与调节模块，学生通过朗读、提问、摘抄、评论、讨论、写作等环节实现与其他学生和阅读书籍的互动及自主意义建构。阅读共同体中的教师、专家和水平较高的学生制定阅读激励机制，并积极参与阅读活动，与其他学生进行意义磋商，由此促进学生互动给养的正向转换和保持阅读动机。与此同时，学生通过平台的阅读过程监控与阅读行为分析反馈，不断调整阅读进度、阅读方法、阅读策略，从而完善阅读元认知方法与策略。

在展示与评价模块，首先，阅读共同体通过制定小组展示计划、合作标准与评价方式为学生提供潜在的合作给养，阅读平台则提供评价支架。其次，学生通过与同伴合作，共同完成阅读成果展示，提升阅读自我效能。成果展示形式由小组成员共同商定，如读书报告、作品人物分析、作品比较、续写等。最后，学生通过阅读测试、阅读评价反馈，以及合作与阅读评价标准和方式等渠道获得系列阅读数据，开展自我评价和互评，并反思阅读过程与策略，完成读书总结报告，从而不断发展阅读元认知能力。

图4生态化移动阅读教学模式  

生态化移动阅读教学模式一方面制定了阅读规范和标准，如选书范围、语言水平评估、阅读任务设置、阅读监控、阅读评价标准和阅读流程等，使学生获得保障阅读活动顺利完成的给养，锻炼和发展阅读元认知能力；另一方面，该模式也提供了与学生个性化需求相匹配的潜在给养，即在阅读书籍、阅读进度、阅读时间、阅读监控、阅读功能支持、阅读互动、成果展示的内容与形式、阅读评价内容等方面充分体现学生个性化的特征和需求，使学生阅读动机得到激发和保持。

五、生态化移动阅读教学模式的效果验证

为了验证生态化移动阅读教学模式与学生的阅读能力及阅读元认知能力的关系，文章以作者所在高校非英语专业一年级4个班的280个学生作为受试者，考查他们1学年（两学期）的阅读能力变化。

（一）研究问题

1.生态化移动阅读教学模式是否影响学生的阅读动机？

2.生态化移动阅读教学模式是否影响学生的阅读元认知能力？

3.生态化移动阅读教学模式是否影响学生的阅读理解水平？

（二）研究方法及数据收集

本研究选取了“好策”移动阅读平台开展产教研项目合作研究。该平台按照本研究的教学需求，以生态化移动阅读教学模式为实施框架，组织移动阅读的基本活动流程和进行阅读资源建设。移动阅读平台每学期推介8本全英文著作和16篇时文供学生自主选读。学生每学期至少完成1本著作和6篇时文阅读，并完成一定量的朗读、摘抄、评论、提问、讨论、自主创作、评价等阅读任务。外语教师与一年级所有学生组成庞大的阅读共同体，学生也可依据阅读书籍和兴趣组成阅读小组，合作完成阅读成果展示和互评等任务。阅读激励机制主要有两方面举措：每学期结束后，从学生中选出若干名优秀读者成为“助读者”，并让其参与阅读书目的甄选、阅读体验的分享、读书建议、阅读任务设置等阅读活动，并给予一定奖励；每学期都举办平台读书报告大赛和朗读比赛，对获奖学生给予奖励，并对优秀作品进行收集展示。

本研究对学生的语言输入与语言输出数据进行了分类汇总和统计，共收集了31周的学生阅读数据。分别在第16周和第31周对部分学生进行开放式访谈，了解学生对教学的主观感受、满意程度和建议等。同时，分别在第1周和第31周对学生进行《在线阅读元认知策略问卷》调查。《在线阅读元认知策略问卷》由《阅读元认知量表》改编而成[18]。由于在线阅读与传统纸质阅读有较大差异，本研究对原量表的表述进行了适当改写，突出对在线阅读策略的考查。《在线阅读元认知策略问卷》共有30个题项，采用李克特五分量表的使用频率进行分类。经检验，该问卷的Cronbach’sα系数为0.855，具有较高的信效度。两次调查均回收有效问卷280份，所用数据采用SPSS 22.0进行分析处理。通过多次阅读理解测试考查学生对所读文本的细节及整体的理解和判断，测试结果作为学生阅读理解水平变化的依据。

（三）研究结果与讨论

1.生态化移动阅读教学对阅读动机的影响

教师从“好策”移动阅读平台获得学生第31周的语言输入与输出数据，并进行了分类汇总和统计（表1）。结果显示，学生的阅读篇数、阅读字数、阅读时长和朗读时长的平均值均超过了课程要求的阅读量。学生完成的各项语言输出任务，如讨论、评论和创作字数的平均值也高于课程任务指标。这一结果说明，学生除了完成课程要求的阅读任务外，还进行了拓展阅读，其阅读动机和兴趣被有效激发。此外，超额完成的语言输出也证明了生态化移动阅读能促进学生之间的交流互动和自主意义建构。

为了进一步检验学生完成的任务平均值与课程任务指标的差异是否达到显著性水平，文章对两者的差异进行了单样本t检验（表2）。结果显示，除了朗读时长，其他任务的平均值均与课程任务指标检验值有显著差异。这一结果进一步验证了生态化移动阅读对促进学生主动获取语言输入和语言输出具有显著作用。

表1学生实际完成任务的平均值与课程任务指标的对比 

表2实际完成平均值与指标检验值的差异显著性检验（单样本t检验）

通过对部分学生的开放性访谈和反馈信息的整理分析，文章归纳了生态化移动阅读教学促进语言输入的主要原因。第一，移动阅读环境产生正向的认知给养和信任给养。相较于传统阅读课堂学生被动地接受阅读材料，在移动阅读环境下，学生通过阅读共同体分享的书籍推介、阅读体验、导读视频了解平台功能、书籍的相关知识和将要探究的问题，并通过平台“选书导向”等功能辅助评估，综合考虑多方因素后自主选择阅读文本。这本身也是学生进行自我认知，将自身与阅读内容建立关联的过程。因此，学生所选择的书籍与其语言水平、阅读兴趣相匹配，能满足学生各方面的阅读需求。第二，阅读材料的潜在给养与学生阅读兴趣相匹配。相较于课堂纸质教材，阅读平台提供的书籍、时文具有鲜活的时代特征且更贴近学生生活，而且导读视频的多媒体阅读情境创设也有助于激发学生的好奇心和阅读兴趣。第三，适合的阅读材料有效促使语言给养的产生。相较于强调语言形式和技能训练的传统阅读课堂，学生在自主阅读中更加关注意义，也更易于产生沉浸式的阅读感受[19]，能体验到更多的阅读愉悦感和流畅感。第四，移动阅读环境的互动给养与合作给养得到正向转换。相较于传统阅读课堂以教师讲授为主，阅读平台突破时空限制，使师生可随时随地进行交流互动，而分享阅读感受与观点、合作完成阅读成果展示也是阅读的重要动力。阅读不再是个人行为，而是相互分享与协作的社交行为。

语言输出的增加与大量的互动给养得到转化密切相关。阅读的社会化和阅读共同体的协同作用模糊了作者、学生和教师的身份，营造了平等和谐的人际氛围。学生对文本的评论、批判也是一种意义建构，可引发更多的讨论和评价。访谈中发现，部分学生因自己的提问成为热帖而十分自豪，极大地提升了其提问和回帖的热情。此外，语言输出的增加也得益于教师和学生“助读者”的互动给养引领。有经验的学生“助读者”通常能提出有启发性的、促进探究的问题，如作品寓意讨论、价值观碰撞、文化对比、人物分析与评价及续写方向等，通过引导学生对作品的深度解读和自主探究，继而带动对文本内涵的深入思考和小组的成果展示。学生互动的内容更加丰富多维，有利于触发真实情感和思辨，也为自主创作和成果展示积累了更多的视角和素材，引发互动、理解与产出的拉平效应[20]。可见，学生与阅读材料的积极互动带来了语言输入、语言互动、语言输出三者之间的良性循环，产生正向语言给养，增强了学生的阅读信心，提高了阅读动机。

2.生态化移动阅读教学对阅读元认知能力的影响

《在线阅读元认知策略问卷》从整体阅读策略、问题解决策略和支持性阅读策略3个维度检测学生对移动阅读的自我管理、控制和策略调整。整体阅读策略包括阅读前的目标设定、预测和对篇章整体意义理解的策略；问题解决策略指的是学生针对阅读问题做出的阅读方法调整，如放慢阅读速度、提高专注力、猜测词义等；支持性阅读策略是指可观察到的积极阅读行为，包括做标记或笔记、使用阅读辅助工具、与同伴讨论、写评论和概要等。数据分析结果显示（表3），除整体阅读策略外，学生在课程第1周检测得出的阅读元认知策略的使用频率属中等偏下水平（2.5～3.4），而第31周检测得出的各维度策略均达到较高使用频率（3.5），且显著高于第1周（p<0.05）。这一结果说明，在实施生态化移动阅读教学之初，学生的整体阅读策略意识薄弱，有效阅读策略的使用频率严重不足；经过1年的生态化移动阅读教学，学生各维度的阅读策略意识和策略使用频率得到显著提高，阅读元认知能力得到提升。

表3阅读元认知策略对比（配对样本t检验） 

学生阅读元认知能力的提升与阅读任务提供的互动给养密切相关。首先，学生对阅读目标的管理始于自主选书、制定阅读计划和小组分工；导读视频引导学生对阅读文本进行略读、预测；阅读问题能帮助学生抓住关键信息，使学生依据不同阅读内容调整阅读速度；与同伴的互动讨论也是解决阅读疑难问题的有效方式之一。其次，阅读平台个性化的阅读分析与反馈功能为学生提供了策略监控与反思的重要给养。学生通过阅读行为分析报告，获得阅读反馈和建议，并做出相应的阅读策略调整。例如，阅读平台对异常的阅读行为做出“未按要求完成阅读任务”“阅读速度太慢”“阅读标记太少”等提示，督促学生改进。

此外，阅读共同体促进了学生对社会给养的正向转化。首先，教师与学生共同制定的阅读管理规定有助于学生养成良好的阅读习惯。例如，教师每周发布一次阅读任务，使学生产生一定的紧迫感以克服拖延的毛病，又可避免一次性发布总任务导致学生产生心理压力。其次，阅读共同体发布的问题提供了潜在的认知给养。例如，学生通过思考系列关联紧密的问题，提高阅读注意力和思维的连贯性，避免出现因阅读时间的“碎片化”而导致的思维浅薄和割裂等问题。最后，阅读平台的阅读功能给养与学生阅读需求相匹配。学生借助阅读标记、阅读笔记等支持功能，提升阅读的专注力和提高对阅读行为的控制；读书小组内的互动合作不但促进合作给养的产生，也起到了相互监督和协同共进的作用。

3.生态化移动阅读教学对阅读理解水平的影响

教师对学生15次阅读理解测试的平均成绩进行了统计，并绘制了阅读理解成绩平均值的折线图和趋势线（图5）。学生的阅读理解成绩虽然有波动，但总体呈上升趋势。首先，阅读理解水平的提高得益于阅读元认知能力的提升。其次，生态化移动阅读教学的任务设置从朗读、摘抄、评论、提问、互动到创意写作和成果展示，逐步引导学生对文本信息进行深度加工和多角度思考、讨论，并通过协商和自主意义建构实现学生与文本信息、学生与作者观点、学生与其他同伴观点的融合。这些阅读行为通过“自下而上”“自上而下”“图式阅读”“互动阅读”“深度阅读”等阅读模式，对阅读理解产生了积极作用。此外，学生阅读动机的增强也提高了阅读时长和专注程度；同时，与学生语言水平相适配的阅读材料减少了语言障碍，使阅读更加顺畅。

基于生态给养理论的生态化移动阅读教学模式能有效协调学生的主观能动性、移动阅读环境和语言三者之间的互动关系，促进学生对移动阅读环境潜在语言给养、社会给养和功能给养的有效转化，对提高学生阅读动机、阅读元认知能力和阅读理解水平具有积极作用。

六、结束语

基于研究实践，文章总结了生态化移动阅读教学的3点建议。第一，针对阅读材料的语言难度，推介略低于学生语言水平的书籍，这有助于减少进行语言解码的大脑的负荷，使学生将更多的注意力放在对意义的关注上，促进语言给养的转化。第二，鼓励成绩优秀的学生成为阅读共同体的“助读者”，并承担一定的责任，如推荐书目、定期发布问题、提出平台改进建议等，促进阅读环境的优化和社会给养转化。第三，推动移动阅读平台研发更加智能的阅读监控功能，如注意力集中程度、阅读风格与策略的监控与反馈等，促进学生将功能给养转化成对阅读策略的有效使用和对阅读过程的监控行为[21]。同时，文章也存在一定的局限性，只量化考查了生态化移动阅读教学的效果，对个体差异关注不够。后续可进行个案追踪，进一步完善生态化移动阅读教学举措，全面提高学生的外语阅读能力。

图5阅读理解成绩追踪  

参考文献:

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文章来源:黄冬梅.生态给养视域下的移动阅读教学研析[J].黑龙江教育(理论与实践),2023(11):62-67.