片面的应试教育使我国的教育越来越“内卷化”。学生日益严重的身心问题、高中阶段普职比例的失调，中招和高考独木桥的拥堵以及中高级技术技能人才的“用工荒”等系列问题的背后是对体力劳动的歧视和对职业教育的偏见，是对人的发展的短视，也是对生命价值多样性的无视。为改变现状，促进学生全面发展，近几年，国家相关政策及学术研究越来越关注劳动教育、职业启蒙以及职业生涯教育。

本文运用文献研究法和历史研究法对民国时期职业陶冶思想进行梳理和反思，以澄清并深化认识，对今天职业启蒙、劳动教育以及职业生涯教育提供方法上的镜鉴。

一、民国时期职业陶冶思想的体系梳理

(一)内涵：教育隐喻与职业陶冶的携手

从本义上讲，“陶冶”是指烧制陶器和冶炼金属，通常被用来比喻给人的思想、性格以有益的影响[1]。黄炎培指出，“范土成器谓之陶，铸金成器谓之冶，以此方法，施之教育，使儿童于不知不觉中，养成为己治生，为群服务之兴趣与习惯，所谓职业陶冶是也”[2]。结合“陶冶”的本义理解，黄炎培先生的“职业陶冶”所要表达的是在教育和技能训练的潜移默化之中培养学生的职业意识、职业感情，使学生掌握基本的职业知识与技能。朱元善在《职业教育真义》一书中提及了凯兴斯泰纳(GeorgeKerschensteiner)所谓的“封蜡的陶冶”,即“其意犹谓涂蜡于玻璃，未几即纷纷脱落”[3](P12)。朱元善指出，当时儿童在学校学习的知识正如同“封蜡的陶冶”,一出校门就忘记了。他通过“封蜡的陶冶”与“正真的陶冶”的对比，突出强调了职业陶冶的价值和应该达到的效果。

杨鄂联对职业陶冶、职业教育和教育陶冶进行了辨析。他指出，职业陶冶不是职业教育，却是职业教育的一部分；职业陶冶与教育陶冶看起来是两件事，事实上却是一件事，例如，学生学习算术科是教育陶冶，学习算术并能够应用于生活是职业陶冶。因此，职业陶冶和教育陶冶相辅相成，不能分割。基于此，杨鄂联指出，职业陶冶就是“使儿童于不知不觉中养成为己治生、为群服务之兴趣与习惯”,“如设学校园使之爱玩天然，而习为种种，初不知为农而农已在其中；教之手工，使依样制作，初未尝有意为工，而工已在其中”[4](P166-167),并提出“职业陶冶是职业教育的基础，也是普通教育的基础”的观点[5]。与杨鄂联不同，丁重宜更加突出职业陶冶与职业教育的界限与分野，可以从五个方面阐述。第一，职业教育不能在小学实施，而职业陶冶必须在小学实施。第二，职业陶冶是普遍的，职业教育是特殊的。职业陶冶所养成的热爱劳动、勤俭、惜物、储蓄等美德或好习惯，以及对各种职业产生的浓厚兴趣，并非谋生的工具，但是谋生的精神，是普遍性的；职业教育是以教育的力量成就一种具体职业，职业不同，技能各异，具有很强的特殊性。第三，职业陶冶是间接的，职业教育是直接的。学生所受职业陶冶无论多么美满，都不能称为职业，不能直接作为谋生的本领；职业教育教给学生的均是与职业相关的知识与技能，以使其获取相关职业资格。第四，职业陶冶的本质是“精神的”,职业教育的本质是“形式的”。第五，职业陶冶是“根底的”,职业教育是“躯干的”[6]。丁重宜对二者的区分，更便于我们认知到职业陶冶的本质。范成林论述了职业陶冶与职业指导的关系。他认为，职业陶冶是职业指导的第一步工作，并用杜威(JonhDewey)“学校即社会，教育即生活”的观点反驳了在小学阶段不适合开展职业指导工作的观点。他认为，小学阶段的教育至少应包含职业指导的“几分色彩”,这几分职业指导即为职业陶冶[7]。

不管是对“职业陶冶”一词内涵的直接表达，还是对“职业陶冶”“教育陶冶”“职业教育”“职业指导”等词汇之间关系的把握，整体而言，“职业陶冶”隐喻了潜移默化中培养学生职业情感、职业意识和谋生技能的过程，过程的“隐蔽性”和“持久性”是其典型特征，但也出现了“为职业而陶冶”和“通过职业而陶冶”的分野。

(二)目的：“职业之准备”与“生活之陶冶”的冲突

民国时期，学生家庭大多经济困难，能够升学的小学毕业生只有一小部分，黄炎培曾估计，“高等小学毕业力能升学者，或不及二十分之一”[8]。其他的学生要么没有能力升学，要么因为各种原因早早辍学。这些学生毕业后只能进入社会工作，但由于学校所教大部分知识脱离生活和工作实际，对学生个人和社会发展都产生了不利影响。诚如汪鉴容所言：“吾国教育之不适实用至今日而极矣!彼青年之毕业于学校而失业于社会者比比皆是。苟日复一日，长此不已，则生计日蹙，危象环生，行见游民充塞而国本动摇矣。”[9]学者们深感学校教育与社会实践脱节的弊端，在对职业陶冶目的认识上，大都具有很强的功利性。

在1933年《儿童教育》第五卷的“儿童教育通信”栏目中，有读者提出“小学劳教是否养成儿童为将来职业陶冶还是为目前生产技能”的问题。教育学家罗廷光(罗炳之)的回答是，“准备目前儿童生活无形即已筹划到他日生活，二者毫不冲突”。罗廷光所谓“折衷的见解”洞悉了当时职业陶冶的功能的复杂性。但像民国时期其他多数学者一样，他也更强调职业陶冶的经济功能，在回信中他讲：“小学劳作教育应多为目前儿童生活着想，其目的不一，生产技能殆其一也。”[10]杨卫玉在《职业陶冶大纲》中指出：“吾人皆知职业教育之重要，然最重要之训练，初不在已具职业目的之学校，而要在一般小学，施以基础陶冶。”他指出，职业陶冶的目的主要有三：“避去虚空”“养成尊重职业的兴趣与习惯”和“知道整个的社会生活”[5]。江恒源、沈光烈提出：“惟有用职业陶冶，使适应于社会的实际生活，而有解决社会实际问题的知能，慢慢引渡到生活路上去，而可以补救记忆符号、堆积知识、不切实用的弊端。”[15](P343)时任民国国民教育司司长顾树森指出：“职业教育之目的在使儿童理解职业之重要，以涵养其职业上之知识、道德，且与以农工商初步之基础，以为实际职业之准备。”[12]

对于职业陶冶工具价值的强调与民国时期整个教育界救亡图存的大背景密不可分，同时也与实用主义在中国的传播有很大关系，但也有研究者试图把职业陶冶从被动应对社会需要的境遇中解放出来，探索其对学生个体发展与价值观养成方面的作用。朱元善区分了“一般陶冶”和“职业陶冶”。他认为，一般陶冶在英美诸国体现为“博雅教育”(Liberaleducation),其为主知主义和形式主义，为知识注入主义。而人之所以为人，是不能与职业分离的，如果分离，人就成了抽象的人。因此，“凡人皆当使其认识最宜于彼之一种职业，以磨练其识见、意志及能力，此关于陶冶法之第一任务也”。基于此，朱元善认同凯兴斯泰纳“职业陶冶为人之陶冶之门”的观点[3](P28-31)。江恒源、沈光烈指出：“职业陶冶的主要意思，并非要直接授儿童以专门的技术，强使儿童成为徒弟职工，乃在避去从前一切空虚的教育和仅属书籍文字知识的教育，利用各种作业，对于全部儿童，施以各种业务上的普遍陶冶，事事与实际生活相合，与社会生活接触，使儿童依次实行作业，潜移默化，得受种种训练，使养成勤劳精神与实行能力。”[11](P343)出版家、教育家庄俞在给朱元善《职业教育真义》一书所作的《弁言》中指出：“职业教育为今世重要之主张，自无可非难，但提倡职业教育断不可妨害普通教育，……若偏重职业教育致普通教育有所动摇，其害甚于不提倡职业教育。”[3](P3-4)由此可以看出杨鄂联把职业陶冶的目的划分为狭义上的“职业生活之准备”和广义上的“个人生活之陶冶”[5]的合理性。

(三)内容：职业技能与从业素质的融合

囿于条件限制，民国时期真正开展职业陶冶的小学并不是很多。从收集到的文献来看，江苏省如皋县的龙王庙市立第三小学和上海市农坛小学等比较具有代表性。结合相关研究者论述，可以发现，当时职业陶冶的内容比较全面、系统，整体上呈现出既重视实用技能习得，又重视学生职业素质培养的特点。

在日常教学中，不同学科被赋予了不同职业陶冶的功能和任务。顾树森指出：“如增进职业之道德及知识者，则当由普通教科中之修身、国文、算术等科，特别注重其授以职业上之知能；为职业教育之准备者，则为手工、图画、农业、商业、家事等科。”[12]顾氏既讲了职业知识的学习，又对职业能力的培养进行了学科安排。范成林则从“教学方面”(即学科知识学习)和“训育方面”(即课外活动与实践锻炼)对职业陶冶的学习内容进行了详细论述：前者主要基于不同的学科性质，对职业陶冶的教学内容和所要实现的具体目标进行了设计；后者主要强调实践能力和包括诸如谦恭、服从、耐劳、合作、诚实等在内的个人从业素质的培养[7]。汪鉴荣在《中华教育界》发文介绍其所在学校实施职业陶冶的经历，主要做法较好地贯彻了上述主张：修身科的教学主旨是“注重作法而促成其实践，并训以职业上必要之道德”;算术科的教授主旨为“注重珠算而教材以物价及账目为多”;图画科的“教材以图案、广告、写生等画为多”;国文科“授以寻常日用文字如便条、信札、账式、契据、广告以及简单之记事文等；而书法则行楷兼习焉”。在此之外，对于校内卫生、植物修剪灌溉、贩卖部和储蓄部的经理等职务，学校会按时安排学生轮值[9]。

此外，在具体实践上，有些学校也会安排集中的职业技能培训，这是学校为切合学生毕业后在社会谋生的需要而专门开设的课程，如皋县三个小学的职业陶冶就属于此。学校因地制宜开设手工课程，聘请技艺较高的师傅，将学生集中起来进行教学，学生可将自己制作的合格成品销售给学校，从中获利。

(四)实施：整体设计与个性特色的兼顾

在具体实施的路径和方法上，民国时期职业陶冶的相关研究者提出了系统、整体的设计与构想，同时又兼顾区域经济发展、学科性质和学生个体的心理特点。

首先，对接产业需求，服务当地经济。服务区域经济社会发展是职业教育的基本功能。朱元善认为，我国幅员辽阔，各地有各自的产业特色，为了让学生能够了解本地产业特色且学有所用，应当在教科书中更多地纳入有关本地产业特色的材料，与本地不相干或无关系的内容，教师可自行斟酌进行删减。“育蚕最盛之地则以蚕事为主，植果最盛之地则以果树为主”。他主张教学过程以生产学习为主，即直接带领学生到具有当地农业特色的生产场所进行学习，与学生一起观察农业的生产过程，启发学生思考[3](P72-78)。顾树森也持相似观点，他指出，国文科应当在教学中纳入与实际生活相接轨的材料，若教材中没有涉及于此，教师可根据本地的情况编订教材，加入教学之中[12]。杨卫玉则提出，职业陶冶的实施应当区分“都市学校”和“乡村学校”。都市学校的“教学”和“训育”内容要与学生所生活区域的经济发展相符；乡村学校的职业陶冶则应根据“种植”和“畜牧”的不同而进行区分[13]。将课程内容与当地产业结合，不仅有助于启发学生对职业的兴趣，而且有利于服务当地产业、经济的发展，同时，学生也可以把自己所学作为副业为家庭增加收入。

其次，与学科整合，为职业准备提供不同的经验情境。根据不同学科特点，职业陶冶被不同程度地整合进不同学科。不管是“知识类教科”,还是“实业类教科”,都被设计成为职业化、实用化、项目化的学科内容，以开启学生的职业意识，培养学生的职业情感，丰富学生的职业知识，训练学生的职业技能。丁重宜、范成林、顾树森等都曾对职业陶冶与学科教学提出了整合思路，但由于对职业陶冶目的和价值理解的不同，其融合的内容以及整合程度也有很大差异。比较极端的如茅云鹤，他提出，农村小学的科目教学应该“农事化”,各种科目都应以农事为中心。以“国语科”和“算术科”为例，他认为，“国语科”应该读著名农业家的小传轶事、农事生活的剧本、农事相关的歌谣以及农家的生活描写、记载田园的景况等；“算术科”应当学习农作物的价格、农夫的工价、田地的分合与测量、地税与地租以及地价的算法等[14]。这种整合，虽然有助于学生毕业后走向广大农村进行农业生产，但是对升学和不从事农业生产的毕业生难免失之偏颇，同时也动摇了基础教育的地位与根基。

再次，与个性耦合，追求差异化教学。重视儿童心理个性是这一时期职业陶冶思想的显著特点。朱元善认为，人类的产业发达与人的心理活动息息相关，儿童的自然活动即为人类产业活动的再现，若儿童能够根据其天性学习他所感兴趣的事物，就能够在学习过程中感到愉悦，发达身心，进行自主学习和自主思考。因此，在进行职业陶冶时顾虑儿童的先天禀赋，与儿童一起寻找适合他的职业，并进行个性化指导，就能够增进职业陶冶的教学效果。同时，他针对儿童的年龄阶段分别给予心理分析和教学建议[3](P59-75)。杨鄂联、彭望芬在《小学职业陶冶》中提到，若让不同个性的学生“压服在一种制度之下”会导致学生“压抑个性，一无成就”,小学教育应当主动改变不良状况，使其“能适合于不同性格之各个儿童”[15](P5)。杨嘉椿则根据小学生的特点提出了“尚兴趣”“重直观”“多联系”和“寓创作思想”的职业陶冶的基本原则和方法[16]。叶公夐针对当时小学工艺科开展职业陶冶的问题，提出了制作玩具以唤起儿童兴趣的主张[17]。

二、民国时期职业陶冶思想的历史局限

通过文献爬梳不难发现，民国时期职业陶冶思想内容丰富，基本形成了完整的理论体系，但囿于当时的历史条件，职业陶冶在当时的中国大地很难得到贯彻和落实，职业陶冶理论的研究者以及这一思想的倡导者，也表现出很大的局限性。

(一)立场上的双面性冲突

费正清(JohnKingFairbank)讲：“在我们新大陆，我们是近代世界的‘助产士’。而对中国人而言，近代世界是被强加的，他们不得不咽下。”[18](P111)民国时期职业陶冶的研究者和倡导者多为出身封建士大夫营垒而接受“西学”的近代知识分子，身处传统社会向近代社会转型的剧烈变革期，面对内忧外患，他们在理智上向往西方的先进科技与制度，而在感性上尚难以完全脱离传统社会的羁绊，从而表现出脆弱的双面性特征。他们有着高尚的人格、深厚的学术造诣和强烈的社会责任感，一方面，对“文不像测字，武不如卖拳”的封建士大夫教育进行大肆批判，并认真研究职业陶冶的基本理论，极力倡导职业教育；另一方面，却只能从自己能够接受和理解的范围内对教育进行改革。比如，朱元善认为，做家务是女人的职责，因此将家事科划定为女性必须要学的科目[3](P57),这种做法无疑会加重对女性社会角色的刻板印象，明显带有封建主义的色彩。此外，相关研究者在实用主义思想的影响下，一味沉溺于具体“问题”的“泥潭”而忽略对“主义”的反思与追求，无法认清历史发展的方向，他们所倡导的对社会进行改良的“第三条路线”在近代中国社会注定会走向失败。

(二)认识上的“衣食主义”倾向

“为了职业而教育”和“通过职业而教育”的“普杜之辩”所揭示的是职业教育价值的冲突。普洛瑟(CharlsAllenProsser)所谈的是“职业教育”,旨在就业；而杜威所谈的是“普通教育”,旨在教育。民国时期，“教育救国”和“实业救国”成为当时社会的两大思想潮流。尽管不少学者对职业陶冶的本质有着深刻地认识，对“应然”的职业陶冶做了“理想主义”的阐述，但现实的逼迫和对杜威实用主义的片面认识致使他们对职业陶冶的认识产生了偏差，功利主义倾向突出，职业陶冶被视为改善小学教育、拯救国家经济的工具，一时成为被追捧的新潮。针对当时职业教育大流行的趋势，蒋维乔曾反思到：“顾吾国人之习性，每遇一主义之流传，不患无同情者，而患无研究者，……度其多数之心理，不过视为衣食主义而已。”[3](P2)杨鄂联、彭望芬在其编译的《小学职业陶冶》一书中提到，小学职业陶冶“是不过一种规划，专为一般不能求深造之儿童设想”[15](P5)。尽管是翻译过来的观点，但也是当时一种典型观念，即把职业陶冶直接等同于职业准备教育。丁重宜针对当时职业陶冶认识上存在的问题，提出“我们是不是要像从前的中欧国家一样在小学就办双轨制”的尖锐问题[6]。不可否认，小学毕业生走上社会，成为“职业人”,固然需要一技之长，但如果把小学教育办成了职业教育，就违背了“陶冶”的初衷。

(三)方法上的思辨研究范式

从收集到的文献资料来看，民国时期对职业陶冶的研究大多是基于思辨研究的观点阐述式论文或著作，有的更是学校开展职业陶冶工作的经验总结及对美国和日本两国职业陶冶实践和研究的引介，没有深入的教育调查，研究方法比较单一，内容不够全面，缺少对教育实践的具体指导与反思。汪鉴荣讲述了其所在小学开展职业陶冶的过程：学校决定从手工科开始对学生进行职业陶冶，当时恰逢一袜厂老板到学校，无意间谈到合作事宜，学校就安排年长儿童组织小工业部帮助袜厂制作置袜盒，锻炼学生能力，同时还能有些营利。但是开始生产之后才发现，事情远比想象的复杂，“讵成品之中，可用者只半数，损坏污秽而不合式者亦半，如是者十日，血本已亏耗不少，事遂中止。”学校总结的经验是，生产的产品“非制作手术较简”就好，还要“制作时不易破损”,于是后来学校又选了难以损坏的“石板刷”作为学生生产的产品[9]。从此种种事实可见，当时学校对“职业陶冶”的内涵和规律缺少科学的认识，更缺少有效方法的指导，只能“摸着石头过河”,不断试错。范成林在职业陶冶的先决条件中曾提及实施职业陶冶的教师要加强对生理卫生学、心理学、社会学、教育学和测验(生理和心理测量)等方面的系统研究，并提出了职业陶冶需要关注的30个问题[7],但在当时均难以付诸实施。

三、我国职业陶冶当代发展路径展望

新中国成立之后，教育与生产劳动相结合成为社会主义教育的根本原则。直至20世纪八十年代初，受前苏联教育体制和“左”的思想影响，不仅民国时期的职业教育被认为是资本主义的产物，其背后的实用主义思想也因被定性为反动哲学而被全盘否定。这使得此后30年间，我国只有中等专业教育、技工教育，而没有“职业教育”的提法，与之相关的“职业陶冶”等也淡出了人们的视野。改革开放之后，随着社会主义市场经济体制的建立，我国中等、高等职业教育发展起来，欧美等国传入的职业生涯规划理论也对我国基础教育产生了很大影响，“职业启蒙”开始在经济发达地区出现。站在新时代的起点上，回望历史，把职业陶冶的有益思想融于劳动教育，实现职业陶冶与劳动教育的融合，彰显职业陶冶的本体价值将成为未来发展的趋势。

(一)把职业陶冶作为生涯教育的起点

作为民国时期教育思想和小学教育实践的特殊产物，“职业陶冶”在今天的话语体系中已不多见，我们通常用“职业启蒙”1代替“职业陶冶”,并把它定位为学生整个职业生涯的基础和准备。但是，比较这两个词不难发现，“职业启蒙”是一个与“职业成熟度”相关，且对学生而言带有些许被动色彩的词汇，较具功利性，与目前我国基础教育和社会发展现实是不相宜的；而“职业陶冶”这一隐喻不仅更具中国语境特色，也比“职业启蒙”更能准确表达对中小学生所实施的潜移默化的职业和人格熏陶的过程，体现基础教育的本质。基于此，可以在中小学职业陶冶的基础上对学生的职业生涯发展咨询和规划教育进行顶层设计，使民国时期“断头式”的职业陶冶走向完整的生涯发展过程，促进学生自主发展和全面发展。国际上，现代职业教育的核心特征被认为是促进人的可持续发展，现代职业教育体系建设即是要从终身教育角度构建学生职业生涯发展的教育系统[19]。从国际生涯教育的趋势看，目前，生涯规划应从零岁开始贯彻到人的生命终结，其内容应从狭义的“生涯”拓展至“四生”,即生命、生存、生活和生涯四个方面的规划，以及“五业”,即就业生涯规划、职业生涯规划、事业生涯规划、创业生涯规划和志业生涯规划[20](P1-2)。这是现代教育促进学生可持续发展的内在要求和系统设计。

(二)推动职业陶冶与劳动教育的整合

过去70年，劳动教育在我国经历了一个逐步发展和完善的过程，其内涵越来越丰富；在对劳动教育价值的认识上，从新中国成立初期强调劳动教育的工具性价值到现在对劳动教育人文价值的关注[21],彰显了劳动在促进人的全面发展方面的独特价值。蒙台梭利(MariaMontessori)曾指出，“工作”是人的本能，儿童生而会“工作”,但他们的“工作”与成人“工作”本质不同：儿童工作不是为实现外部目的，其目的就是工作本身，它是一种内部需要的满足，是为了构建他自己的内在本质，这是一种“造就人的工作”[22](P234-244)。蒙台梭利的这一论述与马克思、恩格斯对劳动本体价值的认识如出一辙：“劳动是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身。”[23](P988)因此，可以讲“工作”或“职业”的本体价值与劳动对个体发展的价值在本质是一致的。但从形式上看，职业性劳动只是劳动教育内容中劳动的一种，劳动教育中的劳动不仅包括生产技术劳动，还包括社会公益劳动以及自我服务劳动等内容。从目前我国劳动教育实施的情况看，我们要反思和避免劳动教育形式化、德育化的倾向，脱离职业的抽象劳动也消解了马克思主义的“生产劳动”丰富内涵和真实价值，劳动教育应把职业陶冶作为主要形式，让学生在丰富的职业实践活动中，通过真正的生产劳动陶冶走向全面发展。

(三)实现“为职业而陶冶”向“通过职业而陶冶”转变

职业陶冶应强调广泛的认知、道德和社会目标，但它并不意味着要训练学生的具体工作技能，或者增加他们在劳动力市场上的就业机会，而是要提高普通教育的总价值。但是在多数贫困或被殖民国家，或者是当国家经济出现问题时候，生产劳动方面的教育就表现出较强的“衣食主义”倾向，职业准备教育也会得到相关国家的重视[24](P108-110)。从科技发展看，第四次工业革命对教育和劳动力市场产生了重大影响：职业变迁将呈现出不断加速的变化趋势，学校预测新的职业及相关技能需求变得越来越困难，教育与就业领域的脱节将成为不争的事实[25]。世界经济论坛在其2016年的年度报告中指出，有65%的小学生将在未来从事今天根本不存在的工作[26](P3)。在赫拉利(YuvalNoahHarari)《今日简史》中所言的“后工作社会”“后工作经济”“后工作政治”[27](P26-32)时代，面向特定职业的启蒙和准备教育在基础教育阶段将会走向式微，从“为职业而陶冶”走向“通过职业而陶冶”,促进学生全面发展和综合素质的提升将成为职业陶冶的根本目的。

参考文献：

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[2]黄炎培.小学职业陶冶[J].教育与职业,1925(64):219-221.

[3]朱元善.职业教育真义[A].米靖.二十世纪中国职业教育学名著选编[C].北京:教育科学出版社,2011.

[4]杨鄂联.职业教育概要[A].米靖.二十世纪中国职业教育学名著选编[C].北京:教育科学出版社,2011.

[5]杨卫玉.职业陶冶大纲(十八年七月二十九日在南通四县暑期讲习会)[J].教育与职业,1929(106):1272-1274.

[6]丁重宣.小学职业陶冶的认识[J.福建教育周刊,1934(184-185):58-66.

文章来源：唐林伟,游宇晴,罗甜.民国时期职业陶冶思想及当代发展理路[J].河北师范大学学报(教育科学版),2021,23(04):81-87.