教师是立教之本，兴教之源。党的十九大以来，党中央、国务院对高校教师队伍建设尤其重视。地方高校是我国高等教育体系的主体部分，输送优秀的“地方性”“应用型”人才，助力地方区域经济与社会的发展，肩负着国家发展和民族振兴的重要使命。教师是教育强国的践行者，地方高校教师的发展也是促进地方人才培养质量提升的关键因素和重要抓手。

教师的发展离不开三个维度的发展：教师组织的发展、教师学科专业的发展以及教学能力的发展[1]。教师组织的发展是教师发展的资源保障，除了为教师提供教学、科研和培训的物质保障，也为教师营造良好的工作文化和氛围，为教师内在基本需求提供心理保障。教师学科专业的发展为教师提供专业领域的交流平台，开展有效的学术发展，促进个人专业及职业生涯的晋升和发展，同时也为教师教学能力的发展提供专业化保障。教师的教学能力发展是教师的职业之本，其不仅是教师运用教学内容、教学方法、教学媒体、教学环境等进行知识传授的能力，更重要的是以教师在社会文化环境、专业交流与组织环境中发展形成的人格、体验、信念和言行去感召和影响学生的能力，是唤醒学生心灵深处的天赋潜能和内在动力的过程。

本文基于教师发展的三个维度，在自我决定理论视角下，从教师组织发展为教师提供的内在需求满足水平、教师学科发展提供的专业发展空间和教学能力发展提供的教学效能感三方面出发，拟通过问卷调查探讨教师自我决定水平、专业发展空间和教学效能感三者的关系，有助于深入了解地方高校教师教学效能感的现状和影响因素，为提高其教学效能感，助力地方高校人才培养提供实证依据。

一、文献综述及研究假设

（一）教学效能感与自我决定水平的关系

教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的推测和判断，包括一般教学效能感和个人教学效能感[2]。著名心理学家Bandura最早提出自我效能感概念，拉开了对效能感的研究序幕，后继学者将自我效能感与教师教学领域相结合，发展出了教学效能感概念，受到广泛的关注。其中，一般教学效能感是对结果的预期，即教师是否相信通过教育能够克服外界环境的不良影响，从而有效地帮助和影响学生的成长与发展；而个人教学效能感是对效能的预期，即教师对于自己是否能够影响或促进学生发展的信念。以往研究表明，教学效能感不仅对学生学业成绩和学业动机能产生影响[3]，高水平的教学效能感更愿意采用以学生为中心的教学[4]，也更愿意尝试新的教学策略与方法[5]。同时教学效能感也对教师个体的工作投入、职业的坚持性、职业倦怠感和心理韧性等之间都存在紧密联系[6,7,8,9]。可见，教学效能感不仅影响着教学活动和行为，还是教师工作的心理资本来源和职业信念的源泉。

体验是信念形成的基础，体验则来源于内在需求与外部环境的相互作用。自我决定理论是指导教师动机研究的核心理论之一[10]，由Deci和Ryan最早提出。该理论是由6个分支理论组成的元理论，强调外部环境对自主需要（即体验到个体对自身行为具有自主选择权的需要）、能力需要（即体验到自身有能力完成所从事任务的需要）、归属需要（即感知到他人的关怀、支持和理解等归属感满足的需要）这三种基本心理需要的满足程度。理论认为，自主性、胜任力、归属感需求是人的内在基本需求。只有在支持人类最基本的心理需要的社会环境中，个体才会发展出内部动机或促进外在动机内化[11]，从而体验到内在充盈感和幸福感，促进其内在潜能的发挥，即强调自我内在决定程度在个人外在行为中的重要性。以往研究表明，当成功被归因于内在的或可控的原因，即个体对成功有掌控感和胜任感，那么教师的教学效能感就会提高[12]。在针对特殊教育教师的研究发现，希望感与教学效能感之间存在显著正相关，并且希望感能显著正向预测教师个人教学效能感[13],而希望感的满足也涉及到外部环境对自主、能力和归属的满足。在针对科学教师的研究表明，职场中人际关系（如领导、同事和家长等）的质量也会影响其教学效能感[14]，这与自我决定理论中归属需求的满足有关。可见，自我决定水平与教学效能感存在密切关系。基于此，本文提出假设1：地方高校教师自我决定水平能显著正向预测教学效能感。

（二）自我决定水平、教师专业发展空间与教学效能感的关系

教师专业发展空间是指教师在追求“外在”的职称、职务、学历、荣誉等的提升以及追求“内在”的专业理念与师德、专业知识和专业能力等素质提高的过程中所能获得的机会、平台、资源支持以及发展前景等的总称[15]。以往研究认为，政府和学校应重视给教师提供专业发展的机会、平台和各种支持，以利于教师在自我实现的基础上获得职业幸福[16]。教师专业发展空间一方面与学校的晋升和激励制度有关，影响着教师的职业成就感和社会荣誉感，另一方面与教师学科发展过程中的组织支持以及组织氛围有关，影响着教师的职业认同感和职业幸福感。

教师专业发展是个性化、自主化的发展过程[17]。教师职业发展空间的扩展不仅需要外在环境的保障，同时也需要个体内在动力的驱动。自我决定水平的高低本质上是个体的内在成长动机和心理需求的满足水平，在地方高校教师长远的职业生涯发展过程中，自我决定水平所带来的对自我价值的肯定与专业发展的自主意识等是促进教师专业发展的关键[18]，为教师专业发展保持持续性发展活力，提供有效的内驱力。基于此，本文提出假设2：地方高校教师自我决定水平能显著预测教师专业发展空间。

自我决定水平直接影响教学效能感水平，但个体的内在成长趋势不会自动起作用，它需要从环境中汲取营养与支持才能有效地发挥其功效[19]。教学活动是否有感召力，能否给予学生成长的力量，能否培育出独立思考、勇于创新等学生品质的关键也在于教师所面对的社会环境和职业制度环境。研究者指出，教师在获得外在社会尊重和内在对教师专业素质提高的基础上，形成对教师的职业价值感及教师身份的认同感能够激发教师从事教育教学工作的内在动力[20]。可见，教学效能感作为教师对于自己是否能够影响或促进学生发展的信念，不仅与自我决定水平有密切关系，也与教师专业发展空间有关。基于此，本文提出假设3：地方高校教师专业发展空间能显著预测教学效能感。

当代教学活动强调“以学生为中心”，培养创新型人才，这需要地方高校教师在教学理念、教学设计和教学方法等方面进行创新的尝试。当教师专业发展空间有限，在工作中受到外部限制越多，使自我和工作控制感缺失，对环境的归属感缺失，由此导致教学活动容易在外在动机驱动下进行，在课堂上对学生也具有越强的控制欲，学生更多地通过服从和被动接受来配合教学的“稳定”，而失去了通过创新的教学方式、批判性的思考和自主的碰撞讨论等使学生拥有跟多体验和思考的机会和时间，偏离了“以学生为中心”的教育理念，影响教师的教学效能感。基于此，本文提出假设4：地方高校教师专业发展空间在自我决定水平和教学效能感之间起中介作用。

目前，地方高校在经济实力、科研和教学环境以及国家财政拨款等方面在很大程度上落后于国家“双一流”建设高校[21]，在教师队伍建设上存在“重引进、轻培养”“重眼前、轻发展”“重成果、轻教学”等情况。在科技革命、学习革命的新形势下，地方高校教师若只是把教师职业作为谋生手段，专业发展意识淡薄，专业发展内驱力不足，势必制约着专业可持续发展，局限于以发表SCI、SSCI论文作为绩效工资、评优评先、职称评聘的主要条件，对教学工作较为忽视或存在偏颇[22]，势必影响人才培养的质量且背离了教师职业的本质。

结合上述研究假设，本文构建了地方高校教师自我决定水平对教学效能感的影响机制模型，具体如图1所示。

图1 专业发展空间在自我决定水平与教学效能感间的中介模型  

二、研究过程

（一）研究对象

本文通过线下走访和线上问卷星平台相结合，对福建省3所地方高校展开调查，共回收问卷446份，筛选和剔除无效问卷后，有效问卷为407份，问卷有效率为91.3%。其中，男性177人，占比43.5%，女性230人，占比56.5%；初级职称110人，占比27%，中级职称265人，占比65.1%，高级职称32人，占比7.9%。

（二）研究工具

1. 教师自我决定水平量表。

研究结合前期教师访谈，并且参考Deci等编制的《工作中基本心理需要满足量表》[23]，经修订最终施测量表的维度及题目数分别是胜任力满足4题、自主性满足4题、归属感满足4题，共12个题项，其累计解释总变异量达到74.79%，量表的Alpha系数是0.733。采用五级计分法，从“完全不符合”到“完全符合”依次记为1～5分，得分越高，表示教师自我决定水平越高。

2. 教师教学效能量表。

教学效能量表采用PISA2021教师职业幸福感测评中的教学效能感分量表[24]，经修订最终施测量表的维度及题目数分别是课堂管理效能4题、教学效能4题、学生参与效能4题，共12题，其累计解释总变异量达到70.86%，总量表的Alpha系数为0.842。问卷采用五级计分法，从“完全不符合”到“完全符合”依次记为1～5分，得分越高，表示教师教学效能感越高。

3. 教师专业发展空间量表。

教师专业发展空间量表根据邓涛等编制的教师专业发展空间量表[15]，经修订最终施测量表为5道题，其累计解释总变异量达到69.52%，量表的Alpha系数为0.726。采用五级计分法，从“完全不符合”到“完全符合”依次记为1～5分，得分越高，表示教师专业发展空间越好。

（三）共同方法偏差检验

为避免因素间可能存在人为的共变而导致研究结果出现系统误差，对数据采用Harman单因素分析法进行共同方法偏差检验。KMO=0.737,Bartlett=9614.70,df=465,p<0.001,KOM>0.50，因此适合做因子分析。对全部测量题项（人口学因素题项除外）进行探索性因子分析，结果提取出特征值大于1的因子共8个，第一个公共因子解释了总变异量的30.55%（小于40%），可见本研究不存在严重共同方法偏差，可进行中介效应分析。

（四）数据统计

采用SPSS 25.0软件对数据进行分析，采用Process v4.0软件进行中介效应分析。

三、研究结果

（一）地方高校教师自我决定水平、专业发展空间与教学效能感的相关分析

表1显示，地方高校教师自我决定水平、专业发展空间与教学效能感两两之间都呈显著正相关。说明自我内在胜任力、自主性和归属感需求越被满足，专业发展空间越充足，地方高校教师的教学效能感则越高。

表1 自我决定水平、专业发展空间、和教学效能感之间的相关分析  

（二）地方高校教师专业发展空间在自我决定水平与教学效能感之间的中介效应分析

为了深入研究自我决定水平、专业发展空间与教学效能感的关系，分别以自我决定水平、专业发展空间为预测变量，以专业发展空间、教学效能感为因变量，进行多元回归分析。其中，模型1表示自我决定水平对教学效能感的影响，模型2表示专业发展空间对教学效能感的影响，模型3表示自我决定水平对专业发展空间的影响，模型4表示自我决定水平和专业发展空间对教学效能感的影响。表2结果显示，自我决定水平对教学效能感具有显著的正向预测作用（β=0.80,P<0.001），假设1得到验证；自我决定水平对专业发展空间具有显著的正向预测作用（β=0.52,P<0.001），假设2得到验证；专业发展空间对教学效能感具有显著的正向预测作用（β=0.57,P<0.001），假设3得到验证；自我决定水平和专业发展空间对教学效能感具有显著的正向预测作用（β1=0.73,β2=0.10,P<0.001）。

表2 自我决定水平、专业发展空间与教学效能感的回归分析  

研究采用Hayes编制的Process v4.0的Model4进行中介效应检验。以自我决定水平为自变量，教学效能感为因变量，专业发展空间为中介变量，Bootstrap抽样次数为5000次，设置置信区间95%。中介效应检验结果详见表3。

表3 专业发展空间在自我决定水平和教师效能感之间的中介效应检验  

表3结果显示，自我决定水平通过专业发展空间影响教学效能感的中介效应为0.07，置信区间为[0.01,0.14]，未包含零；而自我决定水平对教学效能感影响的直接效应为0.79，置信区间为[0.71,0.87]，未包含零。可见，专业发展空间在自我决定水平对教师效能感的影响中发挥部分中介作用。即自我决定水平不仅可直接影响地方高校教师的教学效能感，还可通过影响专业发展空间间接影响涉高校教师的教学效能感。同时，该模型的直接效应（0.79）占总效应（0.86）的91.86%，间接效应（0.07）占总效应（0.86）的8.14%。由此，假设4得到验证。

四、讨论与分析

（一）地方高校教师自我决定水平、专业发展空间与教学效能感的相关关系讨论

表1显示，地方高校教师自我决定水平、专业发展空间和教学效能感之间呈显著正相关。第一，自我决定水平与专业发展空间呈正相关，Deci等研究认为自我决定水平和个体的内在动机呈正相关，自我决定水平越高，即内在需求满足越高，其内在动机驱动行为的力量就越强烈，反之，内在满足匮乏则更多是由外在动机来驱动行为。[25]自我决定水平越高，教师的专业发展动机主要来自内在动机，如将专业发展工作作为自己的兴趣或是人生价值的实现等，由此带来的职业价值感和幸福感是外在动机驱动所无法比拟的，同时内在动机也是专业发展空间提升的关键来源。相反，自我决定程度越低，教师进行专业发展活动则更多由外在动机驱动，如生存、考核、晋升需要等，过多的外在动机容易使教师感到工作时疲于奔命，产生工作倦怠，从而减少了专业发展空间。第二，专业发展空间与教学效能感呈正相关，这与罗小兰、吕中科和Miller等的研究结果一致[26,27,28]。教学效能感是自我效能感与教学领域的结合，教师胜任力的提升，会直接影响其在教学过程中的效能感知和结果预期，即当教师的专业能力提升，对个体影响学生的能力和信心都会提升。第三，自我决定水平与教学效能感呈正相关。积极心理学认为自主性越高，则更容易出现主动的自我决定行为，自主性越低，则更多出现被动的外在动机驱动下的行为。教师拥有积极主动的自我决定行为，学生更容易受到其教学行为的感召，反之自主性低的教师其被动的行为往往很难积极地影响和帮助学生，进而降低教师的教学效能感。第四，归属感满足与教学效能感呈正相关。以往研究发现，“当个体体验到来自团体或重要他人高的归属感时会自愿地内化其价值观或调节行为方式”[29]。归属作为个体的基本心理需求，高归属感的教师拥有更多积极的心理资源与教学环境进行积极的互动，而积极互动能够带来积极的反馈和体验，从而不断提高自己适应教学环境的能力和信心。

（二）专业发展空间在地方高校教师自我决定水平对教学效能感的中介效应讨论

表2和3显示，专业发展空间在自我决定水平对教师效能感的影响中发挥部分中介作用，即自我决定水平不仅可以直接预测教师效能感，还可以通过专业发展空间间接作用于教师效能感。首先，自我决定水平正向地预测教师教学效能感，这与黄晨研究一致[30]。教学的过程是师生之间充满变化和创新的过程，可以说，没有变化和创新，就没有生动的教学过程，也就没有良好的教学效能感。张景焕等的研究表明，自主性满足不仅影响教学行为发生的动机，对创新性思维也具有正向预测作用。[31]当教师在教学过程中自主性越低，受到越多的限制，师生更多地感受到紧张与焦虑，容易将教学关注点放在如何不犯错，进而以僵化、固定的方式确保教学的稳定，形成充满压力和压抑的组织氛围和学习感受，课堂内容和组织方式缺乏创新，学生对课堂失去兴趣，形成恶性循环，从而降低了教师教学效能感。其次，专业发展空间间接正向地预测教师教学效能感。人是社会关系的总和，作为教师是否能在社会、工作、教学环境中获得支持和归属感，直接影响其对自身和环境的感知、认知和信念。专业发展空间是教师个体在追求职称晋升、专业能力、个人成长等过程中所能获得的发展机会、资源等组织支持及前景信心。孙卫红研究表明，缺乏专业发展空间和平台会使个体专业发展的需要难以被满足，从而影响个体的职业信念[32]。而专业发展空间得到较大拓展的教师，对环境拥有更为积极的认知和体验，其教学行为的动机更多为内在动机，在教学过程中其真实的体验和发自内心的信念对学生具有更大的感召力和影响力，在积极的交互关系中，不断提高教师教学效能感。

五、提升地方高校教师教学效能感的建议

首先，通过满足胜任力、自主性和人际归属感等内在动机需要，提升其教学效能感。第一，树立终身学习理念，建立多渠道教学提升机制，定期培训、以赛促教、校际交流、教学研讨等，充分利用各种学习资源促进教师教学能力的发展，不断更新专业知识，从而提升教学胜任力。第二，构建平等、开放、畅通的沟通渠道，促进教师与领导、同事和学生的沟通和交流，营造人与人之间平等、开放、真诚的氛围，让教师能够以主人翁意识融入和参与学校的各项工作，参与学校管理和制度决策，创造宽松的工作环境，增强自主感。第三，加强组织支持，对于教师在工作探索中的失误、真实人性中的不完美、日常习惯中的缺憾，给予更多的接纳和理解，营造积极的外部支持环境[33]。以往研究证实，自主性和归属感是教育改革和教学创新的基础。给予教师更多的信任，鼓励其勇于尝试创新，营造有温度的组织氛围，提高人际归属感。

其次，帮助教师拓宽专业发展空间，进而提升教学效能感。第一，在外在追求上，从教师考核和晋升机制入手，建立真实有利于国家优秀人才培养的教师发展性评价机制，避免“重论文轻育人”倾向；尊重教师的个体差异和专业差异，避免同质化非理性的内卷和内耗，建立多元化和灵活的评价指标，避免“破五唯”流于形式，为教师提供及时、公平、合理的反馈与客观的评价，从而激励教师探寻自身优势，拓宽专业发展空间。第二，在内在追求上，树立师道尊严的社会底线和共识，在此基础上培养教师正确的职业价值观，明确教师职业的意义和前景，以乐观自信的积极心态享受教学，在工作过程中实现教学相长的良性循环，以超越功利的角度拓宽专业发展空间，实现自己的人生价值和意义。

综上所述，自我决定水平与教学效能感有密切关系，自我决定水平不仅可以直接预测教师效能感，还可以通过专业发展空间的间接作用于教师效能感。真实的体验与感悟是教学感召力和影响力的基础，也是教育改革和教学创新得以落实的关键。多渠道的教学提升机制、平等尊重的组织氛围和包容自主的组织支持能帮助教师在教学实践中满足胜任感、归属感和自主感等内在需求，通过外部环境的认同和尊重、树立正确的职业价值观以及建立发展性评价机制，帮助地方高校教师拓展专业发展空间，对自身的劳动价值和自我实现可能性有清晰的认识，从而提高地方高校教师的教学效能感。

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基金资助:福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“社会互动视角下福建省高校教师职业幸福感的影响因素及提升策略研究”(FJJKBK22-100);福建农林大学金山学院高等教育教学改革项目“高校教师线上教学技能提升策略研究”(jx200802);福建农林大学金山学院高等教育教学改革项目”生命控制感视角下的人力资源管理专业心理学课程改革研究——心理资源取向“(jx200803);

文章来源:林雪,林绍珍,邱容机.自我决定水平对地方高校教师教学效能感的影响研究[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2023(11):53-57.