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教师教育校地资源融合的发展与改进研究

2023-12-28 16 上传者：管理员

摘要：教师教育校地资源融合对于教师教育人才培养具有重要意义。对高校与中小学等组织之间达成的伙伴关系予以归类，针对教师教育校地资源融合中存在的缺乏稳定的资金来源、成员认同缺失、文化协同性不足、合作质量监测的缺位低效等问题，提出财政资源、人力资源、信息与知识资源、产品与服务四方面的改进策略。

关键词：
区域协同
区域资源
教师专业发展
教师教育
校地资源融合
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教师教育校地资源融合是指高校在发挥自身教育优势的同时，整合所在区域资源，达成校地合作，集多方力量协同培养优秀师资。这种合作关系对于教育人才培养和高校科研的开展具有重要意义。

党和政府出台相关政策，鼓励教师教育校地资源融合。2011年，教育部出台《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》,“支持建设一批高水平的教师培训基地……加强县级教师培训机构基础能力建设，促进资源整合，形成上联高校、下联中小学的区域性教师学习与资源中心”[1],开启大规模推行教师教育校地资源融合的时代。此后，《关于深化教师教育改革的意见》《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》《关于实施卓越教师培养计划的意见》《新时代基础教育强师计划》《关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》等文件相继出台，对推动地方政府、学校、社会各方深度参与教师教育改革，促进教师教育校地资源融合，提高教师教育质量提出了具体要求。此外，教育部为整体提高师范教育办学水平，于2022年出台《师范教育协同提质计划实施方案》,提出建立“协同提升机制”,促进“人才队伍的建设、学科专业的建设、基础教育服务能力的建设、学校管理与发展的建设”[2],为新时代教师教育校地资源融合规划了蓝图。

一、教师教育校地资源融合的类型

从教师教育校地资源融合诞生之日起，高校和中小学便是两个不可或缺的主体，随着二者伙伴关系的深入和其他机构的加入，又演化出多种培养模式，基于Barnett和Hall等人的研究[3],笔者总结教师教育校地资源融合培养类型分为供应型、协作型、共生型、衍生型四个类别。

(一)供应型

当某一组织需要特定的外部资源时，与另一组织签订服务合同最能满足这一需求。大学和中小学需要借助对方的专门知识来达成自身目的，最便捷的方法就是建立互利伙伴关系。组织间依靠特定服务或是签订合同建立联系，确立目标，交换条件，合作关系并不持续，除完成项目内特定目标外交流较少。

(二)协作型

协作型的组织间存在着密集而持续的交流和利益往来，并相互依赖。但合作双方主动性不强，内驱力不足，大学仍是培养教师的主体。双方借助长期对话和协商来达成相互满意的结构和结果，目标是长期的、生成性的，需要在合作过程中逐渐明确。利益的获得相对于供应型来说有所延迟，但是会带来长期回报。

(三)共生型

共生型是一种比较理想的类型，效率高，稳定性强，以专门的工作人员代替部分从组织间借调的工作人员。组织间有明确的分工合作，知识、信息、经验等要素稳定、循环传递，对产生利益进行双向分配，并且很可能有更高的成果产出。组织间属于平等关系，组织角色很难被固定，高校是培训提供者，也是学习者。共生型合作将理论与实践联系起来，所有参与者的专业发展都在联合学习和参与研究中进行，加快了教学理论与实践的结合，教学和研究实现良性循环。

(四)衍生型

衍生型的标志是衍生组织的形成。在长期、多次、深度合作的情况下，逐渐建立起独立于各方的新组织——衍生组织，它是促进教师教育校地资源融合的专门机构，标志着合作关系的成熟，肩负着构建区域合作网络结构、举行联合活动的任务。衍生型的典型案例是美国PDS模式发展过程中构建的学习社区，其重点是教学活动，有助于所有参与者的专业发展。

将合作伙伴关系视为生物有机体，能够直观展现伙伴关系的发展过程。起始一端，相互独立的组织分别运作，另一端通过密切、长期合作衍生出新的组织，从供应到协作，共生再到衍生，从提供服务演变为管理与改进，再到形成制度规范，这一过程既反映伙伴关系的成长，又反映组织之间相互依存、相互信任程度的上升。我国教师教育校地资源融合的改进目标即：以“次第渐进”的方式跨越各发展阶段，使各方面资源充分融合形成一体，直至广泛构建成“衍生型”(见图1)。

图1 教师教育校地资源融合的类型

二、教师教育校地资源融合存在的问题

“资源-依赖论”将环境视为实现组织任务和组织运作而获取稀缺资源的场所，认为有四种典型的环境资源：财政、人力、信息和知识以及产品和服务[4]。对于大学和中小学，采取合作以及资源融合的目的就是为了有效利用环境资源。现下，教师教育校地资源融合培养中还存在以下问题。

(一)财政资源：缺乏稳定的资金来源

财政是深层次合作的物质保障，是保持教师教育人才培养内部秩序和可持续发展的前提。哈维洛克指出：“在严格的经费预算之下，对中小学教师及管理者来说大学与中小学合作越来越难以为继，因为与获得经费相比这更像是一场不能给学校带来清晰、具体利益的学术游戏，它所提供的仅仅是空虚的咨询建议、一堆理论设想和专业提升的空头支票。”[5]我国教师教育资源融合培养过程中存在资金投入不足的问题。有研究表明，在合作的初期，地方政府为了促进地方基础教育的发展，与大学签订有关基础教育方面的合作协议，当协议到期时，政府一般会在政策上继续保持优待，但是停止资金等方面的资源配套支持[6]。加之目前大学科研经费有限，中小学的经费仅可维持学校的基本开支，若是没有其他经费来源，很难维持稳定而持久的合作关系。究其原因，地方政府与学校之间的协同合作并非刚需，需要制度化保障以及立法支持。

(二)人力资源：成员认同缺失

人员认同程度的高低直接关系到国家政策和相关部门能否提供支持，合作能否维系，能否达成预期成果。从供应型到衍生型，反映的是参与者认同程度的提升，涉及到国家、政府等相关部门的支持，关系到各组织间建立合作的深度、持久度，也关系到大众对于教师教育质量的评判。大学具有科研、人才培养和服务社会三大职能，促进教师教育一体化，帮助改善中小学教学质量，促进教育科研和实践的结合是完成其基本职能、回馈社会的一种方式，但中小学属于基础教育机构，仅有培育中小学生、传递基础知识、培养基本技能的使命，没有培养教师的义务，所以中小学对教师教育校地资源融合缺少认同，阻碍合作进一步发展。此外，由于组织间奖惩机制的差异，参与者积极性不高。大学主要是凭借科研学科建设成果对教师进行奖励，中小学主要依靠教学成果评价教师工作绩效。大学教师看重理论的完备性和逻辑的自洽性，他们在追求高学术品位时往往忽视了中小学教育实践的需要[7]。在合作过程中若不针对这两种差异设置奖惩机制，会导致人力资源融合度差，合作结果也将不尽人意。

(三)信息与知识资源：文化协同性不足

不可否认的是，大学和中小学之间的信息和知识资源间存在异质性，从而导致文化协同性不足乃至文化冲突。这种文化冲突是阻碍大学与中小学的合作从“协同合作”走向“共同发展”的重要原因[8]。从知识资源看，虽然共处教育生态系统，但是大学和中小学却处于不同的文化圈，大学文化追求学术自由，重视科研，以理论产出作为主要的评价指标；中小学文化更加重视实践，以实际教学效果作为评价指标。从信息资源看，存在工作规范不同和语言行为差异等冲突。大学教师多被视为专业权威，具有信息优势，中小学教师大多只能处于追随者的地位。

(四)产品与服务：合作质量监测的缺位低效

产品和服务对于校地教师教育资源融合来说，指的是人才培养的过程及结果。首先，缺少专门的质量监测机构。在培养过程中，组织间虽有合作目标，但分工混乱，缺乏及时沟通，高校、中小学、地方教育主管部门等组织权责不清，合作缺乏详细方案，趋于形式化。其次，缺乏严格的质量监测内容与指标体系，无法对实施过程加以诊断、监控，难以把握落实情况并提供实证反馈和改进依据，进而制约合作的质量与成效[9]。此外，在合作结果层面，教师教育人才培养质量参差不齐，出现对教育研究的重视不足，教学理论方面的成效不大等问题[10]。

三、教师教育校地资源融合的改进路径

衍生型合作的实现需要各合作主体的所属资源充分融合，这需要高校、中小学乃至政府相关部门的共同努力。大学和中小学乃至政府需要清楚地把握合作过程中存在的问题及成因，明确自身定位，加强沟通交流，确定合适的合作目标、反馈评价机制和奖惩机制，向着衍生型努力，最大限度地释放校地资源融合的功效，培养出一批具有理论素养和实践经验的优秀师资。

(一)建立资源融合制度，获取财政保障

许多欧美国家以政策和法律的形式让合作模式拥有足够的经费维持，如美国政府2009年曾投入一亿四千三百万美元支持教师质量伙伴合作资助项目，除此之外，还鼓励州政府、社区、民间捐助大学和中小学[11]。因而政府相关部门要加强引导，加大立法和政策支持，确保资金稳定供给，建立协同创新平台，促进合作的长效进行。高校以及中小学也应积极发挥自身资源优势和影响，吸引政府乃至个人进行投资，对合作提供财政保障。在此基础上构建区域合作联盟，形成具有区域特色的衍生型教师教育校地资源融合。

(二)明确利益分配制度，加强资源融合凝聚力

利益共享是合作得以维持的保证，利益不仅要在宏观方面看得到，也要流向微观群体。建立以组织学习为基础的人力资源管理策略，以项目为抓手，重视项目成果转化，推进合作深入。充分考虑执行主体的利益需求，建立激励措施，激发参与者的合作意愿。重新分配教育研究经费，建立具体、可考量的评价指标体系和奖励系统。中小学教师方面将接受培训，协助进行教师教育并将之写入评价细则中；高校教师方面，修改晋升细则，避免出现过于看重学术成果而无暇对教师教育投入精力的现象。

(三)引导文化协同，促进知识信息流动

由理论和实践的关系可以推知，大学的学术文化中蕴含的探索精神与中小学教师群体经过实践改进形成的工作文化之间并不是冲突对立关系，而是互补关系。大学教授开放、自由、创新的个性特征正是中小学教师所缺失的，中小学教师的一线教学实践经验，也为理论创新提供源泉，二者的深入交流定会给对方带来收获。在组织结构上，纵向建立从校领导至教研室，横向覆盖各教学学科的纵横双向的合作制度，为知识和信息流动搭建通道。同时推选教师代表为个人及群体发声，从基层个体起完善伙伴关系，形成教学相长的学习氛围，在培养目标制定、课程体系共同设计、课程资源共同建设、教学共同实施的基础上，做到不同教学环境资源共建共享。各参与主体在需要与被需要的融合中，不断完善合作机制，形成独特的教师教育制度文化，从而“发挥教师教育制度文化的归约性，引领教师教育者专业发展范式的转变”[12]。

(四)细化质量监测指标，确保资源融合质量

书面化、协议化地制定培养目标和质量监测指标，既树立了目标，也规定了任务。在这方面，美国的做法值得借鉴，其PDS伙伴关系有严格的评估制度，从课时计划到教学效果，从每日、每周总结到阶段、学期、学年的考评报告，均有较为详细的规定，以保证合作关系的实效性[13]。我国的合作关系中应成立正式的管理委员会定期对目标实现程度进行考核，落实协同合作培养职责。建立多主体、多方面、全过程的评价：多主体评价包括个人自评、同伴评价、管理委员会评价；多方面评价是指实习生和指导老师之间互评，高校导师与中小学教师互评等，对双方形成制约；全过程评价是指合作前对合作伙伴的评估，合作过程中对各自表现的评价以及对合作结果进行评价。

通过财政资源、人力资源、信息和知识资源以及产品和服务四方面的深度融合，衍生型教师教育人才培养模式的快速发展指日可待。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.关于大力加强中小学教师培训工作的意见[EB/OL].(2011-01-04) [2023-07-05].

[2]中华人民共和国教育部.关于实施师范教育协同提质计划的通知[EB/OL].(2022-02-09) [2023-07-14].

[4]霍伊 W K.教育管理学:理论研究实践[M].范国睿,译.北京:教育科学出版社,2007.

[5]李健,周正,周佳.大学与中小学合作:影响因素与应对策略[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2012(8):43-44.

[6]张彦青.U-S伙伴合作中大学角色研究[D].扬州:扬州大学,2016.

[7]肖正德.冲突与共融:大学与中小学伙伴合作的文化理路[J].社会科学战线,2011(7):216-220.

[8]滕明兰.从“协同合伙”走向“共同发展”——大学与中小学合作问题研究[J].教育发展研究,2008(22):62-65.

[9]王洪席,孙雯雯,张程理.教师教育改革区域推进的价值诉求､内在困境及实践路径[J].中小学教师培训,2023(8):5-8.

[10]张塔娜.我国学者对美国专业发展学校的研究述评[J].比较教育研究,2005(11):72-77.

[11]徐松如.美国大学与中小学合作伙伴关系模式探析[J].外国中小学教育,2014(8):25-28.