习近平总书记在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告中提出，必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略[1]。这为新时代实施人才强国战略提出了新的战略目标及新的实施路径。2023年是全面贯彻落实党的二十大精神的开局之年，加强基础研究，注重开拓创新，优化学科布局和研发布局，推进学科交叉融合，完善共性基础技术供给体系，新医科建设顺应了科技的进步和高等教育战略实施步伐，为高校人才培养指明了方向、目标及提供了有力支持，可进一步推动我国医疗卫生事业可持续发展。

新医科建设主要包括5方面[2]：新概念：创新型、科技型、综合化的新医科教育；新结构：多学科交叉融合的新医科专业结构；新模式：医教产研协同的新医科人才培养模式；新质量：具有国际竞争力的新医科教育质量；新体系：中国特色的新医科教育体系。新医科建设旨在为实现医学教育从“以生物医学学科为主的知识授受型教育模式”向“以医学与理学、工学、文学等多学科交叉的知识、能力、素质并重型教育模式”转变，以培养服务于健康中国战略的高素质医学人才[3]。随着信息时代的来临，学校教育由以往学生读“书”为主转变为网上学习为主，由教师单方传授“硬知识”转变为师生共同学习“软知识”，教育评价由学习输入评价转变为学习输出评价，教学管理由刚性层级化管理转变为弹性扁平化管理，医学人才培养重点从以治病为中心转变为以人民健康为中心。

1、当前内科学课程教学存在的痛点

1.1 传统内科学以单系统教学为主

内科学是临床医学专业必修课程，专业性及实践性较强，主要是教授学生运用内科手段进行疾病诊治及预防等，内科学下设循环、呼吸、泌尿、血液、消化、内分泌与代谢、中毒及风湿免疫科等多个三级学科，传统内科学授课多以系统为单位，各系统内容间的联系被割裂，学生对整体的认识不足，容易出现“只见树木不见森林”的问题。若只关注和治疗器官病变，缺乏整体观，就会出现患者成了器官、疾病成了症状、临床成了检验、医师成了药师及心理和躯体分离、重治疗轻预防的问题[3]。而且内科患者往往存在共病现象，一个疾病逐渐进展累及多系统病变，因此内科疾病诊疗涉及多系统疾病的诊治，而传统内科学教学中各三级学科教学内容间存在割裂问题，这就要求教师在内科学教学中注重跨学科、跨系统教学，强调对疾病的整体认识和综合治疗。

1.2 授课形式以教师讲授为主，学生参与度不足

一直以来，内科学课程教学有固定的教学内容和教学方式，以教师讲授为主，教学内容多为书本知识，注重知识的单向传递，忽视了学生在学习过程中的主动参与。这种教学方式会使学生陷入被动接受的状态，无法发挥他们的主观能动性，长期下来，会影响学生的思考能力和创新精神，不利于学生全面发展。在当前教师讲授占据主导地位的授课形式中，这不仅会影响学生学习效果及学习积极性，还会影响学生学习兴趣和独立思考能力[4]。课后学生死记硬背，不知如何活学活用知识及如何锻炼临床思维、创新思维，学习效果不佳，缺乏获得感[4]。

1.3 教学效果评价手段单一

传统的内科学课程教学效果评价手段单一，需要创新评估方式来全面评价学生学习成果。传统的评价方式主要为总结性评价，即通过理论考试、技能操作考试、考勤等平时成绩来衡量学生学习效果，而理论考试主要为期末试卷考核，这种终结性的评价方式很难全面了解学生知识掌握情况。由于内科学课程内容范围广、知识量大，一张试卷只能涵盖部分知识点，导致教师需要筛选重点，学生复习时也会根据重难点进行复习，但往往是临时抱佛脚，难以深入理解和掌握知识。技能操作考试受教学资源、场地等因素的制约，只能通过一项或某几项技能考核内容来衡量学生整体操作水平，这使得评价内容单一，缺乏及时反馈，容易造成评价的局限性，这种评价方式无法全面反映学生的实际操作能力和知识掌握情况。因此急需科学、合理、多层面的课程考核评估方式[5]。

1.4 理论教学与实践教学不协调

内科学课程教学分为两个阶段，分别是在校理论教学阶段和医院实践教学阶段。传统的理论教学以教师讲解为主，以此来提高学生理论知识掌握程度，学生自主学习能力和实践能力没有得到充分锻炼。一方面这种以教师为主导的教学方式在学生进入医院实践后就会暴露出临床实操能力不足的问题；另一方面学生长期处于被动接受状态，过度依赖教师，当面对真实的临床病例时，不能很好地将所学的理论知识应用到实践中，也无法理清内科诊疗思路。

2、新医科催化教学创新理念形成：一个核心、三个策略

2.1 一个核心就是思维的转换：以成果为导向（outcome-based education,OBE）的教学

以成果为导向的教学活动包括4个要素：逆向设计、清楚聚焦、提供机会、提高期待，强调以学生为中心，在学习开始前便向学生阐明预期学习结果，教学各环节根据要达到的学习成果进行逆向设计[6-7]，这使得设计以学习成果为导向的教学活动占据了核心地位。（1）逆向设计。教师在设计教学活动时，应从预期学习成果出发，反向推导教学内容与方式，这有助于教师准确把握教学重点与难点，进而制订出更为合理的教学计划。（2）清楚聚焦。教师在教学中始终要以预期学习成果为中心，确保学生学习方向明确、目标清晰，并且能及时反馈学生学习情况，确保学生学习目标有效实现。（3）提供机会。教师应为学生提供多元化的学习资源，如利用多媒体教学资源开展教学及组织实践活动等。这些举措有助于学生拓宽视野，发挥主观能动性，增强学习效果，提高自主学习与合作学习能力。（4）提高期待。教师应对学生提出更高的学习要求与期待，这不仅可以激发学生动力与潜能，还有助于促进学生全面发展，当然，应根据学生实际情况与特点差异化设计学习要求与期待，确保学生能在原有的基础上取得进步。综上所述，以学习成果为导向的教学活动设计是一个系统的过程，需整合逆向设计、清晰聚焦、提供机会、提高期待等要素。

将以成果为导向这一核心理念融入内科学课程教学设计，以往教师课程教学通常采用由因及果的教学方式，如针对某个已知疾病来学习临床表现。而新医科建设背景下，需要转换思维，秉承执果寻因原则，即针对疾病的临床表现（结果）逆向推断出可能的诊断1（因1）、诊断2（因2）、诊断3（因3），这更符合临床思维培养规律（见图1）。

2.2 实施策略之课程整合创新

在医学教育中，采用以器官—系统为基础的课程教学模式已成为医学教育的一个重要发展趋势[8]。内科学作为临床医学专业核心课程，授课对象是临床医学专业大三学生，并且内科学下设多个三级学科，因此要针对多个内科学三级学科进行教学内容整合。整合前，教师应集体备课和商讨，基于OBE理念确定学生要达到的学习成果，反向设计课程内容及制订教学大纲。课堂教学可采用多科教师同堂授课的新形式，提高学生参与度，并多与学生沟通，及时发现教学中存在的问题，持续改进教学方式和内容[9]。多科教师同堂授课无疑是一种富有创意且具有实效的教学形式，通过不同学科教师的联合授课，学生可以更加全面地了解课程内容，深入理解各器官、系统间的联系，提高整体临床思维能力。同时，这种形式也有助于提高学生参与度，进一步激发其学习兴趣。为了确保此教学活动的顺利开展，教师需要密切合作，充分发挥各自专业优势，共同制订教学计划和授课内容。在实际临床工作中，疾病的诊疗往往需要团队协作来完成，多科教师同堂授课不仅能让学生学习到更丰富、更全面的知识，同时也有助于促进师生交流合作，进而提升学生的团队协作能力。

图1 教学创新核心理念———基于OBE理念的思维转化

除多科教师同堂授课外，还可以开展多样化的教学活动，如在讲授专业知识的同时，采用医患角色扮演、小组病例分析、医学伦理讨论等形式将思政元素及卫生法学、医学心理学等多学科知识穿插于内科学课程教学内容中[10]，让学生在学习内科学知识的同时提高职业素养。以心血管系统为例，先在理论课教学中横向集中讲授心血管系统知识，如心脏及血管大体形态、结构、功能、生理机制，疾病时的宏观、微观改变及机体表现，如何诊断相关疾病，治疗用药及二级预防等相关知识；然后纵向延伸至相关三级学科内容，如肺源性心脏病、右心衰竭所导致的体循环障碍等。

2.3 实施策略之过程重构创新

采用PBL教学法、启发式教学法、模拟情景教学法、翻转课堂教学法、雨课堂等相结合的混合式教学模式[11]及BOPPPS模式，BOPPPS模式是将课程教学环节分为引入（bridge-in）、目标（outcome）、前测（pre-assessment）、参与式学习（participatory learning）、后测（post-assessment）、总结（summary)6个阶段，BOPPPS模式具有较强的实践性和创新性，能使教师的课程教学设计及组织安排更加清晰化、合理化和高效化，该模式已被广泛应用于各专业课程教学，深受师生好评[12]。在“线上+线下”混合式内科学课程体系设计中，重构课前、课中、课后教学过程，传统内科学教学没有课前部分，因此可利用线上资源增加基于线上平台的MOOC（大型开放式网络课程）导学、文献推荐阅读和自测等课前环节，激发学生学习兴趣。传统内科学课中教学形式相对单一，可采用CBL、PBL、翻转课堂教学法，提高课堂趣味性，切实做到以学生为中心。传统内科学课后活动主要为布置作业、复习任务及组织考试，可通过虚拟仿真诊断、疑难病例讨论、复习等环节，调动学生学习的积极性和主动性（见图2）。

通过线下教学帮助学生整合、内化和运用线上所学的碎片化知识，使其系统掌握内科学知识和临床技能。根据BOPPPS模式的6个环节，基于“以学生为中心、成果为导向，持续性改进”的课程教学设计理念，通过网络与面授结合、传统与创新融合、理论与实践融合的多元化混合式教学，不断完善学习目标、学习过程、学习评价内容，以解决传统教学中学生学习主动性、积极性、参与度不足及难以评价学生学习成果等问题，使得教与学的形式更加多元化，让教学活动覆盖课前、课中、课后各个环节，延伸教与学的时间，拓展教与学的空间，增加师生间交流互动的机会。过程重构创新从根本上改变了课堂教学以教师为主体的局面，使得课堂真正成为师生交流、探讨的平台，落实了以教师为引导、学生为主体的教学理念，通过多元化的课程教学设计，使内科学知识“活”了起来，学生能熟练运用知识去分析和解决临床实际问题，达到了提高创新思维能力、综合能力、实践能力目的的同时，实现了个性化、科学化、成果化、高效化的教学[13]。

2.4 实现策略之考核机制创新

打破传统内科学教学以总结性评价为主的评价体系，采用“三位一体”评价模式，即诊断性评价、过程性评价和总结性评价，实现知识目标、能力目标和价值目标的达成[14-15]。同时，采用“分层考核检验”模型开展教学，即课前导学———自学性考核检验，课堂串讲———思考性考核检验，案例讨论———应用性考核检验，实战挑战（虚拟仿真平台的案例）———挑战性考核检验，内化总结———综合性考核检验，形成完整的教学考核评价闭环（见图3）。

课前导学阶段，可采用自学性考核检验的方式，让学生通过预习和自我学习的方式来检验自身自学能力和基础知识掌握情况，教师通过布置预习作业、提出思考题的方式帮助学生提前了解课程内容，为后续学习打下基础。课堂串讲阶段，可通过课堂提问、小组讨论等方式来检验学生对课堂内容的理解程度，这有助于培养学生思维能力和表达能力，使教师了解学生学习情况，及时调整教学策略。案例讨论阶段，可采用应用性考核检验、问题式学习+案例式学习等方式来检验学生医学知识应用能力及问题解决能力，通过案例分析、角色扮演的方式帮助学生将理论知识与实际应用相结合，提高其解决实际问题的能力。实战挑战阶段，可采用挑战性考核检验的方式，通过虚拟仿真案例来检验学生实践操作能力和团队协作能力，通过模拟临床情景、小组合作等方式帮助学生将理论知识转化为实践操作技能，提高其团队协作和沟通能力。内化总结阶段，可通过多种形式的考核评价方式来检验学生内科知识掌握情况及综合能力水平，通过笔试、面试、实践操作等方式全面评估学生学习成果。

图2 创新课程之过程重构

图3“分层考核检验”模型

基于“分层考核检验”模型，可以实现对学生知识、技能和态度等方面的全面评价，满足学生学习需求和临床实践要求，能更好地激发学生学习动力和积极性，提高其自主学习能力和思维能力，为未来临床实践打下坚实基础。

3、结语

《“健康中国2030”规划纲要》推动了“医文、医工、医理、医X”交叉发展的新医科建设，这对医学事业发展是机遇也是挑战，培养符合时代需求的医科人才是新医科建设的方向，也是新时期医学教育的目标[16]。在临床医学专业特别是内科学课程教学中，以转换思维为核心，通过课程整合创新、过程重构创新、考核机制创新3个策略进行了内科学课程教学的有益探索，在这个过程中，要注重培养学生创新思维和实践能力，鼓励他们敢于探索、勇于创新[17]。只有这样，才能培养出一批既有扎实知识基础又具备创新能力的医学人才，为人类健康事业做出贡献。

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基金资助:云南省教育厅2023年本科教育教学改革研究项目“新医科下基于OBE理念的内科学整合课程及分层考核模型的探索与实践”(JG2023163); 昆明医科大学2023年重大教学成果培育项目“基于OBE理念的内科学整合课程教学模式与评价模式的探索实践”(J12101003011); 国家自然科学基金“FGF23调控D-丝氨酸代谢促进慢性肾衰听觉损伤的作用和机制研究”(82360150);

文章来源:袁敦禄,杨晴,郭敏,等.新医科建设背景下以创新思维推动内科学课程建设[J].卫生职业教育,2024,42(15):32-35.