近年来，国家将工程伦理教育作为工程类专业学位研究生工程伦理养成的重要措施和手段，而在学校层面的工程伦理教育推进过程中，却出现了较为普遍地采用灌输式讲授工程伦理知识、工程伦理教育和专业教育“两张皮”等现象，从而降低了通过学校教育的方式使工程类专业学位研究生将工程伦理观念内化于心的有效性。由此引发诸多疑问：工程类专业学位研究生工程伦理的养成是否可以通过学校教育得以实现?如果教育有助于工程类专业学位研究生工程伦理的养成，目前工程类专业学位研究生工程伦理教育陷入困境的原因是什么?工程类专业学位研究生工程伦理课程应该如何设计、如何讲授?本研究拟对上述问题进行分析，以期能够对工程类专业学位研究生工程伦理的养成有所裨益。

一、工程专业学位的变革与工程类专业学位研究生工程伦理教育的重要性

工程专业学位自1997年设置以来，极大地促进了我国工程科技人才的培养，为创新型国家建设作出了重要贡献。在所有的专业学位中，工程专业学位已成为培养规模最大、覆盖领域最广的专业学位类别。但是，随着产业的发展和工程专业学位自身改革的深入，工程专业学位的设置出现了较为严重的领域固化、与工程实际的综合性需求不匹配等问题。2018年1月，国务院学位委员会第34次会议决定对工程专业学位类别进行调整优化，将40个领域的工程硕士调整为电子信息、机械、材料与化工等8种专业学位类别，工程博士也由4个领域调整为与之对应的8种专业学位类别。至此，原有的工程专业学位从1个类别扩大为8个类别，工程专业学位称谓也更改为工程类专业学位。

从工程专业学位到工程类专业学位，不仅仅是称谓上的变化，也是我国工程专业学位研究生教育最大的一次变革。然而，不可否认的是，工程专业学位研究生教育改革主要还是从招生考试、人才培养、学位授予的维度展开的，主要着眼于显性的工程专业学位研究生教育质量和学位授予质量的提升。由工程专业学位向工程类专业学位的改革，实质上是一种学位类别的外部结构调整，以更适应产业和工程交叉融合的需求。在工程类专业学位研究生教育中，如果遵循既有工程专业学位研究生教育思路，工程类专业学位研究生教育仍然不可避免地重走仅关注技术层面教育质量提升的老路。因此，厘清导致工程类专业学位研究生教育可能陷入工具理性境地的关键问题，就成为我国工程类专业学位研究生教育发展的逻辑前提。只有弄清楚这个问题，才能明确工程类专业学位研究生教育改革从何处入手，才能明确工程类专业学位研究生教育的内在要义。

提到工程，人们的直觉反应可能认为就是技术。实际上，工程不仅是技术，也是和人类社会、自然环境紧密地联系在一起的活动。工程活动是一种复杂的社会实践活动，不仅包含了工程活动本身，也蕴涵了多重风险，包含事关人类前途命运的价值选择，可能对“人—社会—自然系统”产生不同程度的祸福双重效应[1]。这种双重效应，常常会伴随连锁反应，带来更为严重的客观后果。因此，工程活动及其所产生的结果实际上是一把双刃剑，它在造福人类的同时也可能给人类社会带来严重的灾害和事故。美国学者马丁等人发现，从产品设计、生产、制造，直至产品报废的整个工程活动中，都蕴涵着伦理问题[2]。

工程类专业学位研究生教育是培养未来从事工程实践的工程师的教育。一方面，由于工程类专业学位研究生教育覆盖的广泛性，未来工程师的工程实践也就具有了导致工程问题频繁发生的可能性，由此可能造成强大的破坏和严重的负面社会效应。另一方面，如果培养的未来工程师仅仅具有高超的技术而缺乏高尚的道德素质，其未来的工程活动极有可能阻碍科学技术正向作用的发挥，从而成为破坏生态环境和人类和谐的工具。正如爱因斯坦所说，这样的未来工程师“连同他的专业知识，就更像一只受过良好训练的狗，而不像一个和谐发展的人”[3]。因此，在工程类专业学位研究生教育过程中，学生应该具备基本的伦理素养和道德价值观[4],工程伦理教育应该成为工程类专业学位研究生教育的重要内容。工程伦理教育的目标，不仅使工程类专业学位研究生明确认识到工程活动与伦理密切相关，更重要的是，培养他们建设性地解决未来工程实践中可能遇到的伦理问题的能力。2018年，全国工程专业学位研究生教育指导委员会提出，将“工程伦理”纳入工程类专业学位研究生的公共必修课，就是在准确把握工程类专业学位研究生教育目标内在要义的基础上作出的及时调整。

二、工程类专业学位研究生工程伦理教育的实然检视与应然功能

实际上，早在2014年12月，全国工程专业学位研究生教育指导委员会就启动了工程伦理课程及师资队伍建设，并推出了《工程伦理》国家级规划教材，举办了多期骨干教师研修项目和师资培训班[3]。至今，由其组织编写的《工程伦理》已经成为各高校广泛使用的“工程伦理”课程教材。但不可否认，目前高校的工程伦理教育主要是将“工程伦理”课程加入原有工程专业学位研究生教育课程体系，教师主要是以对工程伦理案例进行分析讲解的方式进行教学的。事实表明，这样的课程安排和讲授方式导致教师普遍采用灌输式教学讲授工程伦理知识，容易产生工程伦理教育和专业教育“两张皮”等现象，难以实现工程伦理教育和专业教育的有机融合。

现实中，社会公众、教育者、受教育者普遍认为工程教育仅仅是解决工程问题的教育。究其原因，根源并不在于教师本身，也不在于研究生本身，而在于人们对工程技术所持有的片面认识。长期以来，人们普遍认为，掌握一定的工程技术，获得解决工程领域实际问题的能力，是工程类专业学位研究生的核心能力。如此，教师在具体的教育实践过程中，主要偏重于对学生专业知识和技术的灌输。学生也按照培养方案、教育进程接受教育，最终衡量学生学业成绩的就是学生参与的工程实践和获得的毕业证书、学位证书。在这样的工具理性指引下实施的教育，当然会忽视工程类专业学位研究生教育的内在要义，忽视对学生的工程伦理等人文精神的培养。这使得工程类专业学位研究生教育的改革，虽然在一定程度上融入了工程伦理教育，但整体上并没有跳出偏重技术的窠臼。要使工程类专业学位研究生教育改革取得成效，最为重要的是根据工程类专业学位研究生教育的目标，进行工程伦理教育。因此，工程类专业学位研究生的教育，实质上是工程类专业学位研究生在工程专业学习和工程实践的过程中，感悟工程伦理的教育，即培养兼具工具理性和价值理性的人才的教育。

教育不仅仅是一种工具理性教育，更是一种价值理性教育。教育的过程不仅仅是一种知识和技术的传授过程，更是思想交流、灵魂碰撞、价值体现的过程。因此，在工程类专业学位研究生教育中，教师不仅要将丰富的专业知识传授给学生，同时也要将工程伦理等价值观念传授给学生，使其通过专业学习和工程实践，实现对工程伦理的深切感悟和人文情怀的提升。这既体现了工程类专业学位研究生教育目标的内在要义，又可以实现工程类专业学位研究生教育人才培养的价值追求。

实际上，在现实社会中，的确存在许多影响工程伦理内化的因素，比如社会环境、工程实践法律法规、工程职业整体状况、工程伦理教育状况等，学校的工程伦理教育只是其中的一种因素，但并不能因此否定学校工程伦理教育的作用和有效性。首先，在工程类专业学位研究生工程伦理观念的形成过程中，工程伦理教育会起到促进学生工程伦理形成的作用。其次，从工程伦理内化于心的整个过程来看，工程伦理教育能够使工程类专业学位研究生将工程伦理作为工程实践的价值追求，因为工程伦理教育的目的，是使工程类专业学位研究生在将来的实际工程实践中能够践行工程伦理，而践行的前提是必须了解领悟工程伦理的内容，知晓工程伦理的作用。“知”是“行”的前提和基础，对于“知”而言，最直接有效的手段莫过于学校教育。工程类专业学位研究生只有通过学校教育，在习得、理解、懂得工程伦理理论知识的基础上，才能具有按照工程伦理分析工程实践问题和选择恰当的工程实践行为的能力，才能将工程伦理内化为应该遵守的规范，并为将来养成遵守工程伦理的习惯做准备。再次，虽然工程类专业学位研究生可以从多种途径获得工程伦理知识，但不可否认，学校教育是使工程类专业学位研究生按照逻辑、系统地掌握工程伦理知识的最佳途径。最后，从教育的角度来说，鉴于师资力量、学习时间、课程的配套设计等因素，工程类专业学位研究生在学校就读的教育阶段，相比其毕业后的职前教育和入职后的继续教育，更适合接受工程伦理教育。因此，工程类专业学位研究生的工程伦理是能够通过学校教育的形式养成的。

工程伦理教育要把工程类专业学位研究生教育提升到以人为本、人的全面发展的高度，真正满足受教育者个体的自身需求和工程实践乃至社会对人才培养的需求，这就需要深入探索提升工程伦理教育有效性和工程类专业学位研究生将工程伦理观念内化于心的有效路径。既然在应然层面，学校的工程伦理教育能够达到上述的教育目的，接下来需要考虑的问题就是教师在工程伦理教育中应该采取怎样的教育模式和教育方式，因为教育目的只有通过恰当的教育模式和适当的教育方式才能得以实现。

三、工程类专业学位研究生工程伦理教育模式与教育方式的实施

现代社会的进步越来越重视人的个体意识，对个体的思维能力也有了更高的要求。体现在工程类专业学位研究生教育中，就是要求教师对学生的主体意识应给予充分的尊重，从受教育者的自身实际出发，肯定并尊重受教育者的主体地位，让他们能够从根本上了解工程类专业学位研究生教育的本质，深入体会工程伦理观念。同时，尊重受教育者的主体地位，挖掘受教育者的内在潜力，使受教育者的自主性、自觉性、主动性和创造性得以激发，促进工程伦理教育与工程类专业学位研究生专业教育的有机融合。在教育教学过程中，工程类专业学位研究生工程伦理观念有效性的提升和工程伦理观念的内化，需要教师着眼于教育模式的合理应用和适当教育方式的有效实施。

(一)工程类专业学位研究生工程伦理教育的总体要求

采用适合工程类专业学位研究生教育的教育模式是深化工程伦理教育的切入点。现代教育不再是教师单一地讲授和学生被动地聆听，研究生教育的目标要求在工程类专业学位研究生教育中采用“教师主导和学生主体的教育模式”。这一教育模式充分体现了工程类专业学位研究生教育中教师和学生各自的地位、作用和信息交互关系。赫尔巴特认为，教育就是一种持续的诱导工作，通过诱导使受教育者的品德得到陶冶。也就是说，在工程类专业学位研究生教育中，教师应在教育目标、教育内容、教育进程等方面发挥主导作用。一方面，作为教育过程中的外部因素，教师通过科学引导促进学生的发展。这就要求教师不断提升自身的主导性，提高自身的教育水平和能力。在教育实施过程中，教师应把工程类专业学位研究生教育看作关乎学生全面发展、关乎社会和谐进步的教育，尊重受教育者的主体性。另一方面，作为教育过程的内部因素，工程类专业学位研究生既是学习的主体，也是思维的主体，应增强自身的主体意识，发挥主体作用。这要求作为受教育者的工程类专业学位研究生明确自身存在的价值，不仅仅是受教育者，更是自由的思想者。只有认识到这些，工程类专业学位研究生才能准确定位，潜在的主体意识才能真正地被唤醒，充分地发挥、体现自身价值，最终将工程伦理观念真正内化于心、外化于行。在这一过程中，教师和工程类专业学位研究生之间建构了一个信息交互的过程，通过信息交互，教师可以把知识、价值、情感等传递给学生。同样，在这一过程中，学生也向教师反馈自己对于知识的理解和情感的感悟，不仅促进了师生之间的知识交流，还能达到情感和思想上的升华，这种情感和思想就包括对工程伦理的感悟。因此，现阶段，工程类专业学位研究生教育必须突破既有的以专业能力为导向的教育目标，改变教师对学生单向度、按部就班地聚焦于理论知识和实践技术的讲授模式，充分发挥教师的主导作用，使学生的主体地位得以真正落实。只有这样，才能实现双方信息传递的互动、情感和思想的交流，真正使知识和人的灵魂融合在一起，而不是毫无生机和外在于人心灵的知识和技术[5]。

(二)工程类专业学位研究生工程伦理教育的具体实施

教育方式是联结教育目的与教育效果的桥梁。没有恰当的教育方式就不会有良好的教育效果，也难以实现教育的目的。根据工程类专业学位研究生教育的特征，实施教师主导和学生主体的教育模式，以达到工程伦理教育与工程类专业学位研究生专业教育的有机融合。

1.满足工程类专业学位研究生的需求

要让工程类专业学位研究生在专业学习中对工程伦理产生浓厚的兴趣，教师就要了解包括学生的知识需求、精神需求等在内的学习需求。教师在实施教育的过程中，需要唤醒工程类专业学位研究生内在的人文主义精神，让他们产生学习的愿望，深刻认识到学习理解工程伦理是有价值的，工程伦理对于工程类专业学位研究生而言不是可有可无的，而是必须入脑入心的。比如，教师在专业教育中提出如下问题：在工程实践中究竟什么样的工程是好的工程?有没有什么原因影响我们对好的工程的判断?等等。这些问题的提出，能够将工程伦理和工程实践紧密联系起来，使学生强烈感受到工程伦理的价值和重要性。教师在工程实践中合理安排典型案例的讲授，能够使学生在专业教育中深切地感受到工程伦理教育的价值所在，使原本枯燥的工程伦理通过具体生动的案例，引申出对生命的感悟和敬畏，进而提升工程类专业学位研究生工程伦理教育的有效性，促进其工程伦理观念的形成。

2.重视对伦理学经典作品的讲授

当前，我国高校大多数工程类专业学位研究生的工程伦理教育仍采用传统的《工程伦理》教材，从一个个具体的工程案例出发，教师传授最基本的工程价值准则，以达到工程伦理教育的基本要求。总体而言，这种工程伦理教育偏重于由具体事实推导普遍价值，而在由普遍价值指导具体实践方面则显得相对薄弱，价值理性、人文关怀在工程伦理教育中还没有得到充分重视。因此，对于工程类专业学位研究生教育的创新和工程人才素质的提升来说，工程伦理教育在内容上的升级革新就显得尤为重要。

相对于伦理学来说，工程伦理学是一个实践层面的下位概念，或称为伦理学在工程中的应用。因此，教师对于经典伦理学作品的讲解，更容易使工程类专业学位研究生从理论的视角把握伦理学所要表达的完整要义，获得伦理学更全面普遍的知识。工程伦理学中精深和丰富的思想都来源于伦理学经典作品，与工程伦理教材相比，伦理学经典作品本身更富有逻辑性、系统性，更富有人文价值。在工程类专业学位研究生教育过程中，由于专业性要求和时间、精力的限制，教师一般都采用现行的《工程伦理》教材。然而，教材中编入的是工程类专业学位研究生应该掌握的工程伦理基本知识，工程类专业学位研究生只有通过广泛涉猎古今中外的伦理学经典作品，阅读并研究相关的资料，才能更精准地把握伦理学和工程伦理的要义，才能在思想上受到更大启发。因此，对于有条件的高校来说，针对学有余力的学生，教师在完成原有“工程伦理”课程教学任务的基础上，适时讲授伦理学经典作品，对于提升工程类专业学位研究生工程伦理乃至普遍的伦理观念，应该是一种很好的尝试。

参考文献:

[1]段新明.工程伦理教育的三个价值向度[J].自然辩证法研究,2010,26(3):71-75 .

[2]龙翔,盛国荣.工程伦理教育的三大核心目标[J].高等工程教育研究,2011(4):76-81.

[3]李安萍,陈若愚,胡秀英.工程伦理教育融入工程硕士研究生培养的价值和路径[J].学位与研究生教育,2017(12):26-30.

[4]何菁,丛杭青.中国工程伦理教育的实践创新探析[J].江苏高教,2017(6):29-33.

[5]王松岩.高校哲学教育中的人文关怀[J].教育评论,2014(1):93-95.

基金资助:国家社会科学基金教育学一般项目(BIA230209);

文章来源:李安萍,侯赛,杨琳.论工程类专业学位研究生工程伦理教育的实现[J].华北水利水电大学学报(社会科学版),2023,39(06):63-67.