幼儿道德的形成及发展与其现实生活世界息息相关，与所处的教育生活密不可分。幼儿德育的主要任务是帮助幼儿形成正确的道德认知、丰富道德情感、加强道德意志与道德实践，使幼儿在“知”“情”“意”“行”的全面学习中逐步将德性内化到自身，并最终促使其道德行为的产生。然而，对于认知能力处于较低水平的幼儿来说，单一的言语道德知识的单向式教育并不能较好地使他们领会道德，反而可能会导致德育的低效性。实践教育哲学认为，“一切真实的教育都直接或间接发生于实践场域中，都是经由(by/in)实践、为了(for)实践、属于(of)实践的。”[1]97幼儿道德教育最有效的方式便是将德育与实践活动紧密结合，使德育渗透于幼儿的实践活动中。而游戏内容的生活性、社会性、趣味性，皆利于教育者将认知层面的晦涩知识经验注入到幼儿的游戏实践活动中，将无形的、抽象的德育内容转化为外显的、具体的实践活动。因此，游戏无疑是幼儿在一日生活中逐步理解、掌握、内化道德知识的高效实践活动途径。

事实上，早在古代时期，人们就已经对游戏价值有所认识，譬如司马光在《投壶新格》中将德育寓于体育游戏，他说:“夫投壶细事，游戏之类，……投壶可以治心，可以修身，可以为国，可以观人。”[2]到了近代，文化学家赫伊津哈提出:“游戏有一个意义隽永的功能，……一切的游戏都具有特定的意义。”[3]3个体可以在拥有不同特定意义的游戏行为中获取经验、习得认知。陈鹤琴也认为:“游戏具有发展身体、培养高尚道德、能使脑筋敏锐、为休息之良丹。”[4]如今，已有越来越多的学者注意到游戏对幼儿德育的重要作用，他们认为“游戏可以培养幼儿良好的品德，陶冶情操”[5]，幼儿在玩游戏的过程中，与同伴愉快相处并快速适应环境，有助于幼儿形成良好的思想品德和行为意识[6]。因此，诸多学者从游戏主题、游戏材料、游戏情境设置等方面提出了幼儿德育的相关游戏途径。遗憾的是，目前学前教育领域对幼儿德育游戏途径的研究还尚未形成规模，相关研究成果较少。因此，本文以实践教育哲学为基论，在阐释游戏德育价值的基础之上，从幼儿道德的“知”“情”“意”“行”四个角度分别挖掘幼儿德育的游戏途径。

一、游戏是幼儿德育的重要途径

游戏是幼儿生活的不可或缺的组成部分，也是幼儿园的日常基本活动，是适合幼儿年龄特点及其认知水平的一种利用某种材料媒介有目的、有规则地进行，通过模仿和想象，获得某些成效的社会实践活动过程。游戏的创设不是仅仅依靠个体虚无缥缈的想象，而是对现实生活的侧面反映，因此游戏的本质是社会性的。游戏虽然是一种脱离现实的假想活动，但这假想却来自于现实，游戏中的任何一种假想情景，都是幼儿对现实生活的写实模拟，游戏活动的主题都与幼儿生活紧密相关。总之，游戏源于社会生活，生活是游戏的原型。从某种程度上来说，游戏中蕴藏着社会道德的缩影。“各种高尚道德，几乎都可从游戏中学得。什么自治，什么克己，什么忠信，什么独立，什么共同作业，什么理性的服从，什么纪律，这种种美德之养成，没有再比游戏这个利器来得快、来得切实。”[7]

(一)游戏是天然的德育途径

福禄贝尔提出，游戏是幼儿学习的主要途径，幼儿教育就应在游戏中进行。首先，幼儿是通过游戏，在直接的实践感官中获得认知经验，习得知识的。特别是在游戏活动中，教师不需要通过根据既定德育目标设计出的活动就可潜移默化地对幼儿进行德育。究其缘由，是因为“游戏是追加于自然、遍布自然的机制”[3]11，“并不存在不具有一个教育学的组成部分的人类行为”[8]。譬如教师充分尊重幼儿爱玩水、玩泥的天性，看似简单、日常的戏水、捏泥巴、爬树等自然游戏，实则可以让幼儿在游戏中顺应、亲近自然，学会与自然和谐共处，自主领会自然与人的亲密关系。其次，规则游戏中的规则制定普遍参考了社会道德的标准，为了获得参与游戏的权利并保证游戏的顺利进行，幼儿在此过程中需要遵守规则，长此以往，养成规范自身、遵守纪律的良好道德行为习惯。同时，游戏中的同伴合作也可促进幼儿的社会交往，使幼儿的社会性获得良好发展。最后，角色游戏中，幼儿可以根据已有的认知经验，通过模仿和想象来展现该角色的社会行为与职业态度，在实践中领悟各种社会角色间的关系，学习社会生活中人与人相处的行为准则，体验各种角色的义务、责任和生活情境，在亲身的实践体验中促进其道德意识情感的发展。与此同时，体验不同的角色也有助于幼儿自我意识的发展，摆脱自我中心。因此，从另一个角度来看，幼儿游戏的过程即是无意识地接受道德熏陶的过程，是幼儿在实践中自主领会道德之义的过程。

(二)游戏是终身的德育途径

游戏是伴随个体一生的生活方式。“幼儿从出生的那一刻起就已经具备了游戏的生理基础。”[9]幼儿是在游戏中实践、习得、成长的，游戏的同时也在自然而然地涵育道德。一旦幼儿参与到游戏活动中，便会全身心地投入到游戏者的角色中去，自愿地遵守活动规则，在活动实践中养成自律的道德习惯。幼儿也会在同伴合作与冲突的相互作用中表现并发展一定的道德情感、道德认知以及道德行为。因此，教育者应积极借助可利用的教育资源，为幼儿创造良好的、丰富的游戏活动，充分尊重他们的个性特点，让幼儿自由选择，在自主实践中得到道德发展。实际上，好游戏不仅仅是幼儿的天性，也是成人的兴趣爱好，是个体一生都不可或缺的特殊生活方式。幼儿需要游戏来体验乐趣、习得认知、获得发展，成人也需要游戏这一渠道来宣泄情感、放松心灵、愉悦身心。同时，道德的发展也是永不止步的，它是个体一生都需要锤炼的内在品质。且伴随着年龄与认知能力的发展，个体会不断刷新对道德规范的理解，不断提升其道德认知水平。因此，无论是处于幼儿阶段还是成人阶段，个体都可以通过游戏这一实践途径，在愉悦的主动活动中通过对规则的认识和遵守、与玩伴的合作和竞争、对游戏人物的情感体验等来促进自身道德的发展。

(三)游戏是实践的德育途径

道德的本质便是实践，德育的最终归宿也指向实践。德育的功能性目标就是使个体通过道德知识的学习将社会道德规范内化为自身的优良道德品质，从而在生活世界自觉地履行道德实践。因此，幼儿德育的最终目标也是为了促进幼儿道德行为的产生。而幼儿道德行为的产生离不开道德认知的实践，因为幼儿若是“知而不行”，就等同于不知。良好的幼儿德育方式重视幼儿的情感体验，强调道德因子在活动中的无形渗透。而游戏本就蕴含着丰富的道德资源，且“游戏与德育活动的形式具有统一性———都强调实践性与体验性”[10]，二者都是以社会性的实践活动为载体进行的。游戏的内容源于幼儿的现实生活世界，幼儿在游戏过程中再加入一些自己构想的情节与场景，创造性地在游戏中体验现实生活。幼儿德育也同样重视体验性、实践性。幼儿园、教师会利用多种教育资源，创设丰富多彩的社会实践活动，让幼儿在活动中实践、体验、习得良好的道德行为，从而促进道德的发展。“幼儿通过主动参与文明形成的各种类型的实践活动，不断扩大和丰富着自身的经验，在活动中赋予自身经验以深刻的社会价值和意义。”[11]幼儿可以通过游戏这一天然的德育途径，在自主自愿的道德游戏实践过程中，不知不觉地建构自我的道德观念，并通过游戏规则的约束、同伴的反馈、教育者的指导不断地对其进行修正。

(四)游戏是开放的德育途径

幼儿园中的规章制度往往都是已经成型的、预先设计好的、符合社会道德规范的外部约束，幼儿为了其一日生活的顺利进行，势必需要遵守幼儿园的道德规范与纪律规则。幼儿在这种强制性的外部约束下所产生的道德行为实则是缺少自身的道德认知判断的。这种基于外在要求，且多被拘于教室这一狭小空间的道德强制性规则会在一定程度上影响幼儿道德的内化，阻碍其道德观念在现实生活中的实践。而游戏为幼儿德育提供了更为开放的途径，其开放主要体现在三个方面:一是实践场域的开放。传统的幼儿德育方法主要是教师在室内的言语说教，德育地点较为单一且缺失幼儿的实践，而游戏场域的开放不仅扩大了幼儿德育的空间，也为道德实践提供了更开放的平台。二是人际互动的开放。传统的德育往往是教师单向式地向幼儿进行道德说教，缺失利于幼儿社会交往的人际氛围，而游戏多是以分组、合作、集体的形式展开，幼儿易在开放的同伴交流中进行互动，在个体行动中内化道德知识。三是德育形式的开放。游戏主题、内容、材料的多样性为幼儿德育的多样性开展提供了无限可能，截然不同的游戏形式会带来形式多样的德育过程，让幼儿在习得道德认知的同时一直沉浸在积极的情绪体验中，促进其道德认知的深化。

二、促进幼儿德育发展的游戏途径

幼儿德育的主要任务是从道德认知、道德情感、道德意志、道德实践四个方面进行指导，让幼儿逐渐将德性内化到自身，最终自主自发地促进道德行为的产生。这四个方面并不是大相径庭、互不相关的，相反，四者相互联系、互相促进，共同推动幼儿道德的正向发展。

(一)在游戏中习得道德认知

单一的道德性知识的灌输并不能使幼儿获得较好的道德理解，对幼儿进行道德认知的教育并不是一味地对其进行知识性的言语灌输，而是需要为幼儿创设适宜的生活活动情境，通过教育、榜样、社会道德文化的多方陶冶及道德的实践，让幼儿从懵懂无知到了解何为对、何为错，并能做出恰当的道德判断。让各方教育力量在幼儿实践中对其进行教化，不断提升幼儿的心灵境界，促进其道德认知在各种教育因素的影响下不断滋生与发展。而游戏恰是为此过程提供一个良好的德育情境载体，让幼儿在具体的情境中，在积极的情绪体验下，在不断的实践积累中，润物细无声地接触道德教育因子，习得道德认知性知识。

1．在游戏规则中建构道德认知

幼儿的游戏内容来源于现实生活，生活是游戏的原型，因而游戏中往往隐藏着大量的社会道德元素。从某种程度上来说，整个游戏情境是社会道德的缩影，游戏规则便是从侧面反映了社会道德选择的标准，“幼儿可从中受到社会规范意识和伦理精神的最初启蒙。”[5]譬如，在结构游戏开始前，教师会反复告知幼儿在玩的过程中不能随意将玩具材料扔向玩伴、不能抢夺材料、不能蓄意破坏材料，游戏结束后要自己把材料归位，提前收拾完的小朋友也可以帮助他人整理。种种规则的约束让幼儿在游戏中学着自律自控、不伤害他人、帮助他人。因此，为了加深幼儿对游戏规则的印象，在游戏开始前，教师需要向幼儿多次强调游戏规则，尤其是对小班的幼儿，以强调2到3次为宜，让幼儿充分理解规则的含义、牢记规则的要求。首先，游戏规则可以让幼儿了解到自己在游戏中该做什么、不该做什么。其次，幼儿在游戏中产生矛盾是正常的现象，当他们在判断谁对谁错时，游戏规则便可以承担指向性的作用，为孰对孰错提供一个已为大家所普遍接受的判断标准。在解决矛盾冲突的同时，也为幼儿提供了正确的道德判断方向。最后，游戏规则作为游戏的重要组成要素，幼儿在游戏前势必需要理解、认可、接受规则的制约。因此，在游戏实践时，大多数幼儿都会不自觉地以规则来约束自己的行为，而这种具体情境中的具体行为易让幼儿在其他相似情境中产生动作行为的联结与迁移，反复多次后加深了对此道德行为的认知，从而逐渐将其内化为自身的优良道德行为。

2．在对话交流中再次明确道德认知

如果将游戏规则比作幼儿道德认知的指向灯，那么整个游戏活动中的师幼对话、教师的强化与反馈便为幼儿打上了一针“强心剂”，帮助他们对已有的模糊的不明确的道德认知有了更深刻的理解。游戏前规则的反复强调，为幼儿的游戏行为表现提供了约束与限制。游戏过程中，教育者应对幼儿符合规则的行为表现给予及时的表扬与鼓励，对不恰当的行为进行及时的纠正。一方面，这一系列及时的反馈会唤起幼儿对奖励的憧憬与渴望，让他们主动去模仿受到表扬的幼儿的行为举止，也让他们了解要规避哪些不良的行为才不会受到批评。另一方面，及时反馈可加深幼儿对规则的理解，强化其道德认知。游戏结束后，教师可让幼儿互相交流游戏心得与收获、积极举手发言或与教师共同交流。优质的师幼对话可以帮助幼儿再次明确其道德认知。对话的“优质”主要体现在以下三方面:一是对话的平等性。教师充分尊重幼儿，用心聆听，不敷衍，不小觑幼儿的认知。二是对话的创生性。师幼双方都是发出对话的创造性主体，二者在交流中，借由已体验的游戏实践情境，毫无保留地将自身经验与实践心得告诉对方，幼儿在畅所欲言的自由表达中，也会逐渐领会教师的智慧，获得双方联合创生的知识经验。三是对话的开放性。师幼双方都真诚地向彼此敞开心灵，在知识的交流中不断促进自身的认知深化。通过优质的师幼对话，一方面可以使幼儿已有的道德认知更加明确、深刻，更益于日后的迁移与内化;另一方面，良好的对话利于幼儿哲学思维的萌生与发展，推动幼儿对周围世界的积极探索、思考、认识，在与世界的交互作用中深化自我认知。

(二)在游戏中发展道德情感

“情感是在认识的基础上产生的，是人对客观事物或主体内部变化而产生的肯定或否定的态度体验。”[12]面对生活中不同的具体情境，幼儿会随之感到高兴、愤怒或悲伤、失望等，这就是情感。实际上，这种情感主要是由于强烈的情境刺激而引起的自然情绪感知，是一种直觉的情绪表达形式，缺少道德认知的因素，还未涉及到道德层面的问题。而随着幼儿年龄的增长与身心发展，其情绪情感的外露会逐渐与直接的情绪体验分离开来，将会随着不同道德形象的具体行为而产生变化。因此，培养幼儿正确的好恶情感也是幼儿德育的一大任务，这种外露的情感表现体现了幼儿内在的道德认知水平，实际上是幼儿道德认知水平的外在表现。幼儿情感的培养离不开具体的情境，而游戏为幼儿道德情感的培养与丰富、体验与表达提供了良好的实践活动情境。

1．在游戏中丰富道德情感

幼儿德育不是表面的、外在的、单一的道德认知性言语输出，只有真正关注并打动幼儿的内心世界，幼儿才能在日常的生活实践中，将已有的道德认知与情感联系起来，产生道德情感，进而促进其道德行为的产生。因此，幼儿可充分利用游戏这一实践活动。首先，在不同游戏活动过程中，幼儿会相应地产生各种情绪。譬如独立完成游戏任务时的自豪感、未完成游戏任务时的挫败感、与同伴合作默契时的愉悦感、与同伴合作不快时的愤怒感等都让幼儿的情绪得到不同程度上的丰富。伴随着幼儿各种情绪与情感的丰富，幼儿的内心世界也得到了丰富。其次，幼儿可以在多样化的游戏形式中对不同事态进行情感感知。如在捏泥巴的游戏中，幼儿需要就地取材，将泥土和水混合在一起，进一步加工，而整个加工的过程实则就是幼儿劳动的过程。幼儿在游戏中不知不觉地将劳动付诸于实践，且为了游戏的顺利进行，他们会积极地、愉悦地、主动地履行劳动任务。幼儿对劳动的实践会促进其对劳动的情感体验，推动幼儿产生热爱劳动的良好道德情感。最后，随着幼儿道德认知水平的不断提高，游戏中关爱他人、主动分享的道德榜样形象会促使幼儿产生社会伦理的道德情绪体验，从而丰富其道德情感。除此之外，游戏带来的幸福感也有利于促进幼儿日后积极主动地参加活动，因为兴趣是一切有目的的经验中各种事物的动力。幼儿会主动通过游戏实践活动不断丰富自身情感，提升认知水平，从而通过认知的发展促进自身对道德情感的多层次感知，使自身的道德情感得到滋养与丰富。

2．在游戏中体验道德情感

道德情感的体验是将道德知识转化为道德行为的中间一环。由于幼儿往往会展现出道德认知与道德行为脱节，即言行不一致的情况，因此，道德情感的体验就显得尤为重要。教育者需明确:只有让幼儿深刻体验道德情感，尤其是积极的道德情感，德育才能更好地引发幼儿产生情感上的共鸣。而社会实践是幼儿直接体验道德情感的重要来源，因此以生活为原型而创设的游戏是幼儿体验道德情感的重要途径。一方面，游戏的形式、内容灵活多变、丰富多彩，幼儿可以通过风格迥异的游戏角色体验着各种积极情感;另一方面，由于游戏类型与组织方式的千变万化，幼儿也会在不同的游戏形式中获得截然不同的道德情感体验。

教育之实践的方式之一是“把知识转化为实践中的各种社会活动和职业之经验或形式，即把理论知识‘化’为经验表征”[1]101。角色游戏便是将抽象的道德情感知识具象化为幼儿的实践角色体验。幼儿可在简单具体的实践中，体验复杂的道德情感。他们可以在不同的角色游戏中扮演各种角色，体验不同职业，而良好角色的塑造不仅需要幼儿言语性的口头表达，更需要幼儿亲身行为的恰当表现。例如在“娃娃家”的角色游戏中，“家长”要认真照顾、教导“孩子”，“孩子”也应敬爱“家长”;在超市的角色游戏中，“营业员”应有热情周到的服务态度，“顾客”也应尊重“营业员”的劳动成果。同时，教师也应引导幼儿在角色游戏的过程中将游戏向积极正向的方向推动，让幼儿在具体情境中，体验不同人物、职业的情感，对社会中各种角色有更深层次的情感认知，从而获得不同的情感体验———愉悦的、愤怒的、失望的、难过的，等等。这些具体情境中的具体情感更加利于幼儿将这种情感与其他相似情境进行道德情感上的联结，让幼儿在潜移默化中将这些道德情感内化到自身，推动相应道德行为的发生。

3．在游戏中表达道德情感

幼儿道德情感的发展之初就是对所接触的外部世界做出互动性回应。首先，教师应适时通过鼓励、启发、激励等方法，让幼儿产生良好的心境，积极大胆地表达自身的道德情感。当幼儿不愿或不敢表达道德情感时，游戏便可作为一个中转的表现渠道让幼儿勇敢表达。例如，幼儿在对绘本进行表演时，他们可以与不同故事人物进行情感交流，更易对绘本中的情节、人物产生情感上的共鸣，从而激发自身道德情感的产生。他们在表演过程中会不自觉地随着故事人物情感的变化而产生相应的情绪变化，通过表演深刻体验并表达自己的希冀、热情、友好、爱与憎等，这使幼儿在轻松愉悦的游戏表达中习得绘本道德人物的行为规范和道德要求，对幼儿道德情感的形成与发展有很大的意义。其次，幼儿也可与同伴一起通过创作来表达自己的情感，如画画、手工、创编儿歌和绘本等，在合作实践中加强对同伴的亲近与信任，在推动幼儿表达情感的同时也促进其社会交往的发展。最后，幼儿，尤其是大班的幼儿，已逐渐将“我”与其他事物剥离开来，渐渐将自我意识与自我概念清晰化。“意识是生命史上最伟大的发明;它让生命得以觉知自身。”[13]大班的幼儿意识到了自我，就会对自我的行为和思想的范围有所意识。相较于小班幼儿，他们在实践中会表现出对超越自我的关心，逐步学会关注外部世界。他们在实践的不同事态中，可能会表现出羞愧、内疚、同情、安慰、愿意使他人得到满足的道德情感。以上种种道德情感的表达是幼儿道德情感得到发展的具体表现。

(三)在游戏中塑造道德意志

道德意志是一种让个体自发自愿履行道德义务的内在精神力量。当个体需要、个体利益与他人需要、集体利益产生道德冲突时，道德意志会让个体克服自我需要，选择履行道德义务。道德意志的获得需要通过道德实践的反复锻炼，与此同时，道德意志的不断提升也会促进个体道德行为的出现，从而再推动个体的道德实践。对于幼儿来说，道德意志往往意味着当他还想玩这个玩具，却主动把玩具让给其他同伴;当他面对自己最爱的食物，却能分享给他人;当玩完玩具，却能自己主动收拾整理。这类例子不胜枚举。因此，即使是幼儿，也需要锻炼自己的道德意志，尽管在这个过程中幼儿可能会产生大量的消极情绪。但教育者在游戏实践中有意识地对幼儿进行道德意志的锻炼会降低幼儿产生负面情绪的概率。

1．利用游戏介入锻炼道德意志

幼儿在游戏过程中，难免会出现许多状况，如因游戏难度过大而中断游戏、因同伴合作不够契合出现争执、因游戏结果失败而产生消极情绪、因抢夺游戏素材导致推搡等。而这些情况或多或少都可以归结到幼儿的道德意志需要得到锻炼与提升。因此在游戏活动中，教师的介入就显得尤为重要。首先，当幼儿在游戏中出现问题或困难，想要选择放弃时，教师的介入指导可以让幼儿继续游戏，意志力得到锻炼。其次，当幼儿与同伴发生争执且无法解决时，教师的介入可让幼儿了解到双方的行为正确与否，在提升幼儿道德认知的同时，让幼儿日后避免此类状况的再发生，促进其道德行为的产生，经过多次实践锻炼后再转化为道德意志。最后，幼儿常出现言行不一的状况。例如虽然他在认知上明白在弄倒别的小朋友的玩具后需要说“对不起”，但是自己却无法发出道歉这个行为。在这个情境中，教师以旁观者的身份介入，以平等的姿态去鼓励、动员幼儿，让他对道歉这一行为产生更深刻的道德认识，从而刺激意志，发出道德行为。通常情况下，教师可以通过询问、建议、鼓励、评论、描述以及肢体语言(手势、表情、点头等)不同形式的语言介入指导幼儿的游戏实践。

2．利用游戏评价增强道德意志

道德作为一种需个体不断锤炼的获得性品质，其“获得”必须以社会生活实践为载体。“道德的形成离不开人的理性，即依靠人的合理判断和适当的实践。”[14]尤其是对幼儿来说，道德的“获得”只有在他们的现实生活实践中才能生成。游戏是幼儿生活的基本活动，幼儿可以在游戏中反复实践，不断练习自身的道德行为，从而锻炼道德意志。教师除了游戏过程中的指导与介入外，在游戏结束后也应与幼儿一起，对整个游戏流程做出分享、评价、总结。在此活动中，教师要与幼儿一起，构建一个民主自由的交流氛围，双方都真诚地将自己的游戏实践感悟投入到对话中。“幼儿在分享自己游戏的过程中，不断调整和重组自己的游戏经验，回忆游戏经验中对其重要的信息。在倾听他人的过程中，不断分辨、整合听到的信息，借鉴他人的经验，增进自我经验的发展。”[15]同时，教师在评价时要重视对游戏过程的评价，对在游戏中有良好道德行为表现的幼儿及时提出表扬与鼓励，一方面让这些表现良好的幼儿受到积极的正强化，不断增强其道德意志;另一方面也为其他幼儿树立优秀的可供模仿学习的道德榜样，充分利用幼儿好模仿的心理特点，让幼儿在向善行为中不断学习。通过与幼儿的对话交流，教师不难发现幼儿所展现出的道德认知与道德情感，再通过师幼间的平等对话，使幼儿产生心理与情感上的共鸣，从而增强道德意志，促进幼儿道德行为的展现。

(四)在游戏中促进道德行为的培养

言行脱节是幼儿道德行为的显著特点，在认知上，他们往往可以理解行为的道德准则，在行动上，他们却会无意识地做出不符合道德规范的越轨行为。幼儿德育若仅局限于对幼儿的言语说教，则会泯灭幼儿的创新意识和实践能力，对幼儿道德行为产生的作用有限。事实上，认知与实践之间存在着内在的不可分割的联系，没有认知，实践就无法维持下去。个体道德体现在生活的整体中，也体现在其知、情、意、行的各个方面。道德的养成不仅需要认知、情感、意志的内在培养，也需要实践活动中的外部道德行为练习。当幼儿德育策略不仅作用于幼儿的认知、情感、意志，而且作用于幼儿的道德行为，使幼儿积极参与到道德行为实践活动中时，才能让幼儿的道德认知和道德行为共同进步。而幼儿在与同伴进行形式多样的游戏时，能充分感知到人际交往的愉悦，经过自己的自主体验与思考，不需要教师的言语说教，便会在社会交往中自发地建构出一套属于自我的独特交往风格，树立好与坏、善与恶的道德观念。因此，从某种程度上来说，游戏活动也是幼儿德育活动的一部分，它让幼儿在玩耍中体验、思考、习得道德经验，并为幼儿道德经验的实践提供良好的活动情境，推动幼儿的道德成长。

1．通过游戏活动展现道德行为

幼儿道德行为的展现往往不是依托个体的自觉性，而是大多依靠外部的监督与强化。在幼儿园游戏活动中，幼儿会在理解并遵守规则的前提下进行活动，在实践中无意识地展现出道德行为。如在分组竞技的户外游戏中，一方面幼儿会为了取得胜利将注意力集中于游戏本身，奋力追赶，更加遵守游戏规则;另一方面他们会表现出较强烈的集体荣誉感，为自己的队员加油呐喊，表现出团结一致的集体精神。由于幼儿个体间心理发展的特殊性及教育效果的差异性，他们会展现出各种不同的道德行为。班杜拉的波波玩偶实验指出，个体在社会环境中会通过观察榜样的行为结果来进行学习，因此教师需要根据幼儿所表现出的道德行为进行恰当的教育，不仅要善于发现游戏中良好的道德行为，及时给予强化，为其他幼儿树立道德榜样形象;而且应重视幼儿展现出的不当行为，并给予及时纠正，防止他人观察模仿不当行为。如在结构游戏中，有的幼儿不顾及他人感受，以自我为中心，直接抢夺别的幼儿的结构材料，也有的幼儿会因为争抢材料而大打出手。遇到这种状况时，教师应先不参与指导，让幼儿自我思考，努力通过已有的道德认知进行道德判断。“人类的天性决定了，当一个人在需要做出某些社会决策时，他(她)必定会出现矛盾情绪。”[16]这种矛盾情绪的消失对幼儿的道德认知提出了要求。若是幼儿认知不到位，判断失误或自己实在无法妥善处理时，教师再给予帮助。

2．通过游戏指导练习道德行为

教师应正确认识游戏的本质，尊重幼儿热爱游戏的天性，并有意识地利用游戏这一载体对幼儿进行指导。首先，教师要为幼儿创设自由和谐的游戏环境，构建符合幼儿年龄特点的活动区域，提供丰富完备的游戏材料、宽敞的游戏场地、充裕的游戏时间。其次，在游戏设计环节中，教师要重视游戏中德育的可能性与规划性，将符合主题的德育元素注入到游戏的各环节中去，尽可能多地让幼儿在游戏中领悟道德知识，促进道德行为的产生，不断地在试误中练习。最后，教师要适当地“放手”，让幼儿自由地、主动地游戏。幼儿在没有外部力量压迫的情况下，会全身心地投入到自己钟爱的游戏中去，在活动中自觉履行所扮演角色的责任与义务，促进道德行为习惯的习得与养成。在与同伴游戏的过程中，幼儿会懂得合作、分享、谦让、互帮互助等亲社会行为。同时教师也需要在幼儿游离于游戏之外时，或产生他们无法解决的问题时，帮助并指导幼儿行为，提升幼儿道德认知，维持道德行为表现。譬如在游戏中，小班幼儿由于自我解决问题的能力较差，他们很容易为同伴踩了他一脚、胳膊碰了他一下、碰倒了他的玩具而发出告状行为;中班幼儿处理问题、做出道德判断的依据往往是根据外显的行为结果，他们的告状理由往往是“老师，他刚刚踩了我一脚，但是他没有给我说对不起”。在这些情况下，首先，教师应让幼儿学会自我处理，让他们在道德判断两难的情况下深入思考，在促进其道德认知深化的同时培养独立解决问题的能力;其次，当他们争执不下，无法处理时，教师应给予指导，帮助其外显道德行为的发出，经过事态的不断发酵从而内化为自身的道德行为。

三、游戏伦理共同体促进幼儿道德的成长

“一切游戏都是自愿的活动。服从命令的‘游戏’不再是游戏:这样的‘游戏’不过是强制而为的模仿。”[3]11幼儿主动、自愿地游戏要求幼儿教师重视幼儿需要，从幼儿的角度出发来进行游戏设计，而这可以通过游戏伦理共同体的创设来实现。“游戏伦理共同体就是在游戏实践场域内，与游戏活动相关的各个方面(包括游戏的参与者、游戏的设计和制造者以及游戏平台、游戏工具的提供者等等)在一定的伦理秩序框架内作为平等的主体间为了共同的利益和价值目标而高度整合和建构的精神上相互依存的团体。”[17]即在游戏活动中，与游戏相关的各方面，如作为游戏参与者的幼儿、作为游戏材料提供者的教师、作为游戏平台提供者的幼儿园等，在社会道德伦理规范的条件下平等友好地，为达到共同目标与利益而团结一致的团体。

社会道德规范之于幼儿是无法更改、被动接受的外部约束，但游戏规则是可以通过游戏伦理共同体(即幼儿园、教师、家长、幼儿等)来共同探讨、修改、商定的，因此它是可以被幼儿更改、主动接受的内部约束。以往的游戏内容、规则往往由教育者独自决定，他们有意识地将需要完成的教育目标注入到游戏中，这在某种程度上使游戏变成幼儿的被动游戏，这一“游戏”过程实则是为达到教育目的的过程。一方面，游戏伦理共同体的建设使幼儿以游戏设计者的身份参与其中。幼儿的参与设计让幼儿真正变成游戏的主人，让游戏成为幼儿主动的游戏，实现“为游戏而游戏，游戏本身就是目的”[18]。另一方面，幼儿可以在共同体的平等交流中表达自己的意愿，在个体所需与集体要求、社会规则的冲突之中，深入理解社会规范，促进自我道德的成长。因此，教师应支持、鼓励幼儿一起积极加强游戏伦理共同体的建设，在平等、友爱、互利的原则下，共同探讨，设计出适合幼儿发展、符合幼儿兴趣特点的游戏，让幼儿在主动游戏中获得道德成长。

幼儿德育只有将道德的种子根植在有道德意义的社会生活实践中才能开花结果，因为幼儿生活的过程就是他们不断实践、学习的过程，也是道德不断生成和发展的过程。而生活是游戏的原型，游戏是社会道德生活的缩影，游戏规则中也蕴藏着社会道德的因子。幼儿可以通过游戏进行模仿、学习、认知、建构自己的思维方式，促进道德、心智、社会性的发展。因此教育者应理解幼儿好游戏的天性，充分尊重幼儿的游戏权利，重视对幼儿游戏活动的创设，让幼儿在多样化的游戏中习得道德认知、体验道德情感、锻炼道德意志、实践道德行为，促进幼儿道德的生成与发展。

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基金:国家社会科学基金项目“‘双一流’大学建设背景下地方本科大学国际化问题研究”(编号:BIA170240).