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“PLC+PBL”理念下新教师培训模式的设计与实施策略

2021-12-09 138 上传者：管理员

摘要：新教师培训既关系着当前教师岗位的角色适应，更影响着教师职业的长远发展。在反思传统新教师入职培训的问题与不足的基础上，从理论的角度确立了以培养教师核心素养与能力为统领目标，借助教师专业学习社群理论(PLC)建构培训生态，融合项目化学习理论(PBL)建构培训课程，设计形成符合新时代要求的新任教师培训模式并总结梳理出具体的实践路径。

关键词：
专业学习社群
教师核心素养与能力
教育改革
新教师培训
项目化学习
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深化教师教育改革，提高教师队伍素质，是新时代党和国家推进教育发展的战略举措。由中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。要造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍。”而新教师培训，不仅旨在为教坛新秀当前的教学工作打下基础，更为其未来成为专家型教师预埋种子，是帮助新教师尽快度过角色适应期，迅速融入学校，引导教师成为成功的、高效的、专业的教育家的持续性项目[1]。因此，反思传统教师培训的不足，探索构建出符合当前时代要求，同时具备一定前瞻性的新入职教师培训模式，具备一定的理论和实践价值。

一、反思现状：传统新教师入职培训的问题与不足

(一) 课程定位设计短视化

教师教育系统由职前教育、入职培训和在职进修三大要素所构成[2]。而传统的新任教师培训在定位和设计伊始，在时间广度上，至多安排一学年的课程，少则几天，限制了对于新任教师的支持力度，培训项目浅尝辄止、浮于表面；在内容深度上，将目标只局限在入职培训的层次上，缺少以系统科学的思想原则，一体化、整体性地将职前、入职、职后串联设计的意识。

(二) 新教师主体地位缺失

在对新教师的角色认识上，传统的做法往往视新教师为“有缺陷”的学习者和行业从业人员，培训提供方将自身视为培训的主体，只根据自身的现有条件和对参训教师团体的经验认知，就盲目进行参与培训方案的开发、培训师资的遴选、培训计划的实施以及培训效果的反馈。同时，整齐划一的课程内容，导致处于不同学历层次、不同学习能力、不同专业背景的学员个性化需求无法得到满足。

(三) 学习与实践二元割裂

在培训内容和方式的选择上，传统的入职教师培训，习惯于由培训实施方单方面根据自己的判断和理解，进行内容与经验的输出，无视教学实践的复杂性和多元化，疏于一线调研工作，造成培训供需双方难以对接。在培训板块的设计上，常见的线下通识型理论学习、网络学习、跟岗实践三大板块，一般各自为政，只以学习方式进行浅层划分，前期学习内容与后期实践主题缺少关联。

(四) 培训活动项目碎片化

由于缺少从整体性出发的顶层设计，以及个性化的课程内容安排，传统的新教师培训着眼于教师执行操作的程序性知识，细小而琐碎，难以调动起参训教师的高阶认知。活动设计容易出现只有活动没有目标，或者只动手不动脑，只看结果不看过程的倾向。

(五) 评价注重个体性发展

教师培训的评价设计中，评价者往往偏重于教师专业发展的“个体性”,而忽视了“群体性”,关注教师个人理论内容的构成、建构和个人能力提升，认为教师专业发展是个体独立的专业发展，是教师自身在发展过程中通过个体式研究而形成的观念、理念与能力[3]。这与当前新课程理念下，教师专业发展共同体的思路背道而驰。

二、理论探究：PLC+PBL与新入职教师培训的适配

针对以上问题与不足，研究团队在总结经验和查阅文献的基础上，从顶层设计的高度，以提升“教师核心素养和能力”发展为核心目标，重新确立了新任教师培训的目标体系；从理论上系统探索出了基于专业学习社群(PLC)理论打造培训生态，保障教师的参与广度；通过项目化学习理论(PBL)驱动培训开展，引领教师的参与深度。整体构建了基于“PLC+PBL”理念的新任教师培训蝴蝶模型(见图1)。

(一) 核心目标——提升教师核心素养和能力

关于培训目标的设计定位，理应澄清一个根本性问题——教师培训目标的逻辑原点何在?分析我国当前的教育政策得出，其根本在于——“育人”的定位，即教师培训的逻辑原点在促进学生的发展上[4]。而核心素养是学生发展的目标取向，要促进学生基于核心素养的全面发展，必然要求具备核心素养和能力的教师。根据王光明教授的观点[5]:教师核心素养的发展主要指向教师政治素养、道德素养、文化素养以及教育精神的发展；教师核心能力的发展主要指向教育教学能力、教研和创新能力、沟通和合作能力以及学习和反思能力的发展(见图2)。所以，应该以教师核心素养和教师核心能力的发展为目标，突破课程设计短视化的局限，从整体上统领培训项目的设计、实施与运行。

(二) 生态建构——打造教师专业学习型社群

专业学习社群(ProfessionalLearningCommunity,简称PLC)是指在共同目标与愿景下，社群内领导者有效带动与支持成员参与社群，这个过程中采取合作的方式，成员间持续分享实务经验，并在外界环境与人员的支持下，使社群获得良好的运作，成员亦注意运作情况与结果，确保社群品质[6]。Hord认为，专业学习社群具备了支持性和共享领导(SupportiveandSharedLeadership)、共享的价值和愿景(SharedValuesandVision)、合作性学习及应用(CollectiveLearningandApplicationofLearning)、分享实务(SharedPractice)、支持性条件(SupportiveConditions)五项特征[7]。

从提升教师核心素养与能力的角度来说，教师“专业学习社群”是一种基于“共同体”理念，教师可以通过平等、共享的对话方式，基于共同的经历与目标进行合作与交流，从拥有不同学科、不同学段的同伴教师中获取学习资源，激发社群中每一位教师的学习潜能。由此可见，专业学习社群是一种促进教师专业发展的重要范式，它既能为教师群体合作提供平台，又能以平等、尊重、分享、自由的发展理念保障教师的个性发展，便于教师核心素养与能力的落地，改变评价过分注重个体性的问题[8]。同时，它还可以灵活地组合成“学科型”“跨学科型”“跨界型”三种样态，与项目化学习的课程样态正好吻合。因此，笔者选择利用该理念打造新任教师培训的生态建设，可以支撑和保障培训项目的有序开展实施。

(三) 课程建构——创设项目化学习方式路径

项目化学习(ProjectBasedLearning,简称PBL)是指学习者通过研究并应对一个真实的和复杂的问题，从而掌握重点知识和技能的学习。当前，教师培训已经从固有模式向多元形式的、研究取向的、配合工作情景的方向发展[9]。而高质量的项目化学习，具备素养目标、驱动性问题、持续探究、全程评估的特点，并且指向核心知识的再建构，要求创建真实的驱动性问题和成果，用高阶学习带动低阶学习，能将素养转化为持续的学习实践[10]。

所以借助项目化学习理念，一方面可以有效地改善参训教师主体地位缺失、培训内容与工作实践断层割裂，以及培训活动碎片化的弊端；另一方面，项目化学习又能够激发参与者的学习热情和参与深度，提升教师的情景学习力和应变力，对于教师教育课程一体化建设，以及教师职业的长久健康发展，能起到积极的引导作用。

综上所述，该模式设计的思路可总结为：以教师核心素养与能力发展为培训主旨，结合调研新任教师的实际情况，分别围绕教师核心素养和核心能力的提升，形成对应的培训版块，设置项目式学习(PBL)主题，通过学员教师分析主题拆解项目后，利用自主组建教师专业社群(PLC)的方式，来实施开展，完成项目式学习任务(具体流程见图3)。

三、模式构建：专业学习社群与项目化学习的融合

(一) 合理布局：基于真实需求，个性定位培训目标

培训项目设计阶段，对于培训目标的定位，在考虑共性的同时必须兼顾个性。因此，研究团队从教师核心素养与能力的维度划分出发，结合新教师的阶段特点，拟定了学员个人基本信息、专业发展规划、专业知识学习、专业实践研修、班级组织管理五个维度对学员的需求进行了细致的调研。根据调研分析结果，设计了“职业道德与法规”“专业知识与技能”“学生发展与管理”“教学设计与实施”“课程理解与建设”“教学反思与研究”“个人发展与规划”共六个版块的培训内容，每个版块针对不同个体需求，定位于不同的目标。

例如，各个版块内根据学员的不同需求层次，设计了二选一、三选一的选修课。在教学反思与研究版块，由于教师的教育科研能力参差不齐，因此分别设计了初级的教学叙事撰写技巧和教学常规反思策略(2选1),以及高阶的教学论文写作实践、小课题研究(2选1)供学员自主选择。在专业知识与技能版块中，根据调研发现，学员的选择有比较明显的分化，特别是师范类学生和非师范的学生，区分度更高。因此研究团队又分别从低级到高级开设了教师职业认识、教师职业语言与礼仪、教育相关政策法规的理解应用与教育管理风险控制。

(二) 平台多元：线上线下并进，打造学习社群平台

根据参加研修人员的实际情况，结合研修的内容，采用线上线下并进的研修方式，提升培训实效。在集中培训阶段，通过专家引领、同伴研讨、交流分享等活动，提升学员教育理论水平，并依托网络平台开展网络培训，工作坊研修、自主研修开展学习指导，全方位打造学习社群平台。在多样化的学习方式中，充分提升每一位学员的能力，真正做到把握教育发展方向，贴近新教师教学实际，突出置换研修特色，促进受训教师成长，解决新教师面临的工作问题。

(三) 任务整合：项目驱动，统整内容驱动进步

为了保证培训课程的参与主动性和自主性，在培训设计阶段就确定了采用大项目统领所属的任务。例如，在如何加强师德师风建设的主题下，学员教师发挥主观能动性，自主策划主持开展了“师德师风”交流活动、“职业道德与法规及党史知识竞赛”活动。同时采用主题讲座、跟岗学习等多种方式全面落实主题实施。学员也根据自身需求和教育教学过程中的实际问题，根据项目主题，灵活选择适合自身发展要求的专家讲座，提升自己的相关教师核心素养与能力。

(四) 实践取向：靶向工学矛盾，实践合作共解难题

培训重心下移，加强培训实践性，解决工学矛盾。在新教师培训项目实施过程中，研究团队以实施有效教学为重点，实践性课程的比例占50%以上，并设置了大单元主题任务，由学员自主分解执行，不仅在主题讲座中学员针对内容进行展示环节，并策划了班级文化建设、读书交流展示、家校沟通模拟等活动。学员在学中用，在用中学，力求有效提升参训教师的教育教学实践能力。通过全息育人的项目设计，引导学员将学科全息育人的教育理念运用到教学设计中，从“学科育人、德性育人、审美育人、健康育人和实践育人”五个维度进行教育教学。

(五) 指导跟进：导师全程跟进，团队互助交流分享

依据课程方案，组建培训专家队伍。为优化项目实施效果，研究团队以培训课程为引领，组建由知名高校教育专家、教师进修学院专家、一线优秀教师、骨干教师组成的复合型专家团队。并为每位学员安排了跟岗导师、研训导师。在项目实施中，每一个专业学习社群都安排了研训导师，导师全程跟进，指导学员在项目探索的过程中，通过深入交流，为学员提供教学示范与实践引领，解决教育教学实践的困惑和问题，在教师群体中形成合作的专业发展文化和模式，团体在互帮互助中分享经验，共同进步。

(六) 评价多维：德能勤绩覆盖，聚焦团队过程评价

为了解学员通过学习是否达成了培训目标，此次培训评价覆盖德能勤绩等多个方面，对学员进行学习过程评价。除去各种项目活动的表现性评价以外，在《听评课技术之课堂观察术》《班级文化建设》等专题讲座中，专家对学员的观察量表、班级文化建设成果进行现场点评，帮助学员及时反思，总结所学所得。培训中，设计了“我想成为怎样的教师”等交流展示活动及全息育人教学设计等训中作业；培训后，对学员的个人总结进行分析，了解学员学习进步情况。聚焦团队过程评价，在团队和小组学习环境中，通过问题质疑、反思实践，帮助教师解决教育实践中的问题。

四、实践反思：为教师个性化与长远化发展而奠基

通过对于PLC+PBL模式的理论理解与实践操作，在培训中充分地调动起了学员的学习主动性与积极性。学员小组交流、学员展示论坛、学员合作竞赛、跟岗导师小组，帮助学员从单打独斗逐渐形成由学习伙伴、研训导师、跟岗导师组成的“专业学习社群”。同时，项目化学习通过驱动式问题引领，由学员设计实施方案，组织安排活动，大大提升了项目与教师需求的适配度。

同时，培训形式与培训内容的有效贴合，改善了原本理论与实践分离的弊端，形成了理论与实践相融的良好生态。另外，多元选学模式的建立，让培训更加个性化与精准化，为今后教师培训创生出了一种新的路径。以此有效靶向了参训教师在教师核心素养与能力的提升。在整个培训过程中，也能引导参训教师理解并获得项目化学习和专业学习社群的设计与建构能力，为新教师群体今后的职业长远发展奠定了基础。

参考文献:

[1]汪文华.对中小学教师培训目的､价值､实施模式及运行方式的思考[J].中小学教师培训,2018(7):8-12.

[2]罗生全,曾文茜.教师教育─体化课程结构系统构建[J].当代教育科学,2017(7):18-23.

[3]李士娟,代建军.教师专业学习社群研究:背景､内涵与价值意蕴[J].教育理论与实践,2016,36(22).44-47.

[4]罗生全,王素月,王光明.学校文化建设的价值取向:教师核心素养和能力的视点[J]天津师范大学学报(社会科学版).2019(6):69-74.

[5]王光明.发展教师核心素养和能力[N].中国社会科学报,2018-05-21(8).

[8]李士娟,代建军.教师专业学习社群研究:组织样态及运行机理[J].教育理论与实践,2018,38(8):25-28.

[9]高岩.中小学校长教学领导胜任力提升研究[D].重庆:西南大学,2015.

[10]夏雪梅.项目化学习设计:学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京:教育科学出版社,2021:6-12.

文章来源：马骏,刘玫.基于“PLC+PBL”理念的新教师培训模式设计与实施[J].中小学教师培训, 2021(12):11-14.