一、引言

不同的学者对混合式教学有着不同的认识,何克抗(2004)认为,“混合学习就是把传统学习方式的优势和E-Learning的优势结合起来”。[1]当前MOOC(MassiveOpenOnlineCourses)这种在线课程学习模式自2013年传到我国后已经得到了大规模发展,利用MOOC或SPOC(SmallPrivateOnlineCourse)等线上资源改革传统的教学模式,实施线上线下混合式教学已成为教育界的共识,一些学者认为混合式教学将成为“新的传统模式”,成为课堂教学的“新常态”。[2]

杨歌谣(2019)根据中国知网的主题搜索,比较了2005年到2018年的不同层级的混合式教学关联文献数量(如图1所示),并根据文献数量的增长趋势,认为混合式教学已成为当前学者们的研究热点。

冯晓英等(2018)从技术应用、技术整合和“互联网+”三个阶段梳理了20年来国内外混合式教学的概念演变,认为当前“互联网+教育”背景下的混合式教学区别于以往的混合式教学,它从学生视角关注学习体验,以学生为中心展开教学。

在教学评价方面,目前国内外学者多数从理论框架层面或从质量管理评价视角对混合式教学进行评价,较少从课堂教学的实践层面对混合式教学课程进行研究。冯晓英等认为,“目前最成熟的、应用最广泛的混合式教学评价框架是探究社区理论(Col模型),但基于实践案例的实证研究相对比较少”;[4]于洪涛等(2017)从教学质量管理视角研究如何对混合式教学进行督导评价、同行评价、学生评价等。[5]针对混合式教学的课堂教学质量评价目前还缺少统一的标准,缺少系统性、权威性的指导意见。

二、相关研究工作

1.国内外教育评价发展历程

教育评价始于1940年美国教育家拉尔夫·泰勒(Ralph·W·Tyler)的《八年研究》实验报告,西方教育评价大致经历了以教育目标达成为评价的描述阶段、注重过程评价的判断阶段、关注个体发展评价与结果认同的建构阶段和第四代多元智能综合评价阶段。

教育评价模式的主要代表有:泰勒(1940)的以教育目标为核心的目标模式;俄亥俄州立大学的教育评价专家斯塔费尔比姆(D·L·Stufflebeam,1966)的背景评估、输入评估、过程评估和结果评估四种评估相结合的CIPP(ContextinputProcessProduct)模式;哈弗大学的教育评价学专家斯克里芬(M·Scriven,1967)提出教育评估功能应包含形成性功能和结果性功能的目标游离模式(Goal-freeEvaluation);加利福尼亚大学洛杉矾分校评价研究中心提出了包含需要评定、方案计划、形成性评价和总结性评价四个环节的CSE(CenterforStudyofEvaluation)模式;美国学者欧文斯(T·R·Owens,1973)和沃尔夫(R·L·Wolf,1975)的正反双方提供评估数据的对手(Adversary)模式;斯蒂克(R·E·Stake,1973)通过采集问题数据进行评估的应答(Responsive)模式;美国哈佛大学的霍华德·加德纳(H·Gardner,1983)教授提出了“多元智能理论”(ThetheoryofMultipleIntelligences),美国印第安纳大学教育学院古巴(E.G.Guba)教授和维德比尔大学高等教育学院副教授林肯(Y.S.Lincoln)认为评价是所有参与评价活动的人们的共同建构过程,他们在1989年出版了名为《第四代教育评价》的专著,提出了基于建构主义模式的价值多元性教育评价框架,该评价方式目前仍被广泛研究和应用。

我国在20世纪80年代开始研究教育评价,1999年教育部颁布的《国家基础教育课程改革项目概览》指出,“应构建目标多元化、评价主体和评价手段多样化、既关注结果也关注过程的新型评价体系,包括促进学生全面发展的评价体系”。

2.关于形成性评价

斯克里芬提出的目标游离模式有机结合了形成性评价、总结性评价和基于评价的再评价,他认为泰勒的以目标为核心的评价忽略了教育活动过程中产生的游离在预定目标之外的非预期的效果,主张教育评估需要全面考查教育活动整个过程中产生的预期和非预期效果,并认为在一个活动的评价期间,评价步骤应该循环多次执行,早期的循环生成形成性评价结果,后期的循环生成总结性评价结果,形成性评价考虑了参与者在活动过程中的主观性、个人的自我创造性和自我的实现。

美国芝加哥大学的布鲁姆(B·S·Bloom,1967)对形成性评价做了补充完善,认为形成性评价是在教学活动过程中,根据中间结果修正教学计划,进行必要的补充调整,并根据学生实际情况安排学习内容的评价活动;新西兰怀卡托大学的贝弗利·贝尔等(B·Belletal.,2001)认为,“反馈是形成性评价的一个基本组成部分,对形成性评价的效果起着至关重要的作用”;[6]张生等(2007)认为,使用形成性评价考核教育培训,可以使学员更加真实有效看清楚自己的成长过程和能力变化,并认为“网络化评价成为推进形成性评价的重要保障”;[7]许华琼等(2010)认为,形成性评价“其目的是为了了解动态过程的效果,及时反馈信息,及时调节,使计划、方案不断完善,以便顺利达到预期的目的”。[8]

3.基于建构主义的学习评价

建构主义最早提出者可追溯至瑞士的心理学家让·皮亚杰(J·Piaget,1970),建构主义模式基于“共同建构”的评价思想和“全面参与”的观点,追求多元评价目标;何克抗(1997)认为,“在建构主义学习环境中,由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者,所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的”;[9]美国犹他州大学心理学教授杜尔等(J·A·Doleetal.,1998)认为,“知识建构需要学习者的主动参与,参与的最高形式是个体不仅要将现有概念与新信息进行连接和比较,而且他们要反思他们的想法及原因,要从积极考虑思考的低认知参与到深入、分析、批判性反思的高元认知参与”;[10]余泉胜等(2000)认为,“基于建构主义学习的评价应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度评价等,评价通常包括形成性评价和总结性评价,它们在教学过程中起到不同的作用”;[11]吴秀清(2003)认为“传统教学评价中的目标驱动和标准参照不适宜于评价建构主义环境中的学习”。[12]英国谢菲尔德哈勒姆大学教育发展中心主任迈克·科德韦尔教授等(M.Coldwelletal.,2017)认为,教学评估活动应该通过持续不断更新的EBT(Evidence-BasedTeaching)开展。[13]

基于线上线下结合的混合式教学,强调学生的主动参与,学生通过线上自主学习提前介入课程,在线下课堂中,采用以学生为中心的任务驱动、项目驱动、基于问题的教学等教学模式,强调师生交流互动式教学。从教学评价发展史和现有的研究基础可以看出,采用基于建构主义的形成性评价+总结性评价的多元智能评价模式能更好地对混合式教学的课程教学质量进行评价。

4.混合式教学评价的实践探索情况

传统的以总结性为主的评价方式已不能适应混合式教学改革,国内外多位学者在混合式教学实践过程中改革了传统教学的结果性评价模式,重构了课堂教学评价体系。

高慧敏(2017)研究了继续教育中成人混合式学习评价、教师混合式教学评价等,以“学生是否积极提问”等7个二级指标构建了课堂学习评价指标体系;[14]孙翔(2018)对“环境管理学”课程制定了过程性评价和结果性评价方案,构建了“视频观看情况”等15个评价指标并相应设置了考核评价权重;[15]李逢庆(2017)和王春蕾(2019)通过划分课前、课中、课后和期末阶段分别对“学生活跃度”“查看视频时间”等11个教学项目设置了评价指标权重;[16,17]王芳(2019)对“计算机应用基础”课程设计了过程性评价、终结性评价和社会评价相结合的评价方式,设置了“情感表现”“竞赛”和“等级考试”等13个二级评价指标,并对20个观察点设置了考核评价权重;[18]许蓓蓓(2019)在“日语”课程教学中通过过程性评价、终结性评价和实践性评价构建了“平台登录频率”“头脑风暴”等10个教学指标并设置评价权重;[19]杨浩(2019)以“现代教育技术与实践”课程为样本,采用过程性评价和总结性评价相结合,分别在德育养成、学习方法和能力培养、职业素养和专业知识与技能方面构建10个二级考核评价指标,并对“回答题目无作弊”“平时测验无作弊”等43个观察点设置了考核评价权重。[20]

从上述学者们的实践研究可以看出,学者们都将混合式教学活动过程效果纳入了评价指标,并关注了学生对知识的主动建构和交流互动等情况,评价都包括了线上和线下的教学活动,采用了形成性评价和总结性评价相结合的评价方式。但也存在一些问题,如部分观察点设置太多,难于推广执行,有些设置了权重的观察点无法量化,导致考核缺乏说服力,学生参与评价的权重太少,线上学习成效缺少有效的检验,等等。胡中锋(2005)教授认为,人们虽然知道传统评价模式具有片面性和局限性,但仍然使用是因为传统评价“有操作简便之长”。[21]因此,为了使混合式教学评价体系能广泛推广并实际应用,评价体系应该考虑可操作性和便捷性等问题。

三、混合式教学模式下重构课程考核评价体系的目的

在混合式教学过程中,除了关注知识技能的学习,还着重关注学生个性与能力的全面发展,通过建构多元化、多层次、多维度的评价模式,提高评价的科学性、合理性和全面性。

1.关注过程性评价和教学过程的反馈

建构主义的学习观强调知识必须通过学生的主动建构才能获得,强调教学过程应该让学习者参与目标或子目标的提出或确立。[22]形成性评价有效的反馈越来越被特指于在教学过程中发生的反馈,而不是在教学过程之后”,[6]形成性评价的目标是在教育活动过程中不断了解活动进行的状况以便能及时对活动进行调整,进而提高活动质量。[24]因此,混合式教学的评价既要关注结果也要关注学生进行知识建构的活动过程。在教学过程中关注学生的学习状态、学习态度、合作能力、信息素养等,对学习过程做跟踪、检测、反馈和指导,从中发现问题,及时反馈并对学生学习活动提出改进建议。

2.评价主体和评价方式多元化

西方的建构主义强调“以学生为中心”的教学,我国学者则强调“教师主导、学生主体”的教学,无论哪种观点,学生都是教学活动的主体,因此,基于建构主义的形成性教学评价需要将学生纳入评价主体,将学生的自我评价、学生互评和交流互动纳入评价指标。学生自我评价有利于学习者成就感的形成、目标的明确、个性化的培养,使学生由评价客体变成评价主体,提高学生的参与性,并增强自我评价能力。[24]交流互动有助于促进学生对知识的深度理解和高阶思维能力的提升。同伴互评有助于培养学生批判性思维能力,激发学生学习兴趣,降低学习焦虑感,增强其纠错能力,进而提高学习效率。[26]同伴互评能有效促进交流和互动过程,并增强学习过程的监控与反馈,是学生自我评价的一部分。实施学生评价+教师评价和系统评价相结合的多元评价模式,可以使评价更合理和客观。

3.通过多维度、多层次的评价,提高评价的科学性、客观性和全面性

传统的教学评价往往只依据考试成绩的高低评判学生的课程成绩,缺乏对学生的学习能力、协作能力等方面的量化考核,也忽视了不同学生的个体差异。与传统教学相比较,混合式教学扩展了学习空间、学习时间和学习资源,使学习不再局限于课堂的教学环境。为了更好地评估学生综合能力和整体素质,从知识、能力、品质、态度等多项指标衡量学生,利用MOOC或SPOC教学平台的统计数据,科学、客观、全面地对学生进行评价,通过学习过程数据的及时反馈,激发学生潜意识中的学习兴趣,充分发挥他们的积极性、主动性和创造性。

四、混合式教学课程评价指标构建原则

建构主义认为教学评价的重点是知识获得的过程,而不仅仅是结果。传统教学模式往往采用期末一考定乾坤的总结性为主的评价方式,这种评价方式无法促进线上线下混合式教学的有效开展。从重视学习结果的总结性评价,向重视学习过程的形成性评价转变,在构建混合式教学的形成性考核指标体系时要遵循以下原则:

1.目标一致性原则

混合式教学是在教师的指导组织下,学生通过线上自主学习、线下协作学习等方式,更好地实现知识技能的内化,强调学生在教学活动过程中的主动性和参与性。形成性评价关注学习过程成绩与反馈,强调评价目标是调控和修正学习过程,强调学习者的参与性,关注个体发展差异等。因此,在教学过程中采用多维度考核评价,全方位体现过程成绩,采用学生参与评价的多元考核评价方式强化学生的参与感。

2.突出重点指标的原则

教学评价应该重视学生知识建构过程和知识建构中的探索和创新能力等。因此,教学的目的除了让学生掌握相应的知识技能外,还需要培养学生的自主学习能力、交流与协作能力、创新能力、独立思考能力等,评价体系很难全部反映所有要素,鉴于此,在设计评价体系的过程中,既要着眼于课程知识技能掌握程度,又要突出评价的重点,最大程度上以发展性评价观来评价学生综合素养的提升。

3.可测性原则

良好的评价体系可促进学生综合能力的培养,但能力不具有直接的可测性,需要将教学过程中的各项项活动进行转化,将对能力的测量转化成教学过程活动中可量化活动的测量。

4.可行性原则

目前混合式教学模式主要有:MOOC+线下课堂、MOOC+SPOC+线下课堂和SPOC+线下课堂的混合式教学模式。混合式教学的评价体系包括MOOC或SPOC线上学习的评价、线上学习活动及其记录,评价需要结合学习平台开展。指标的可行性包括:具有可开展线上学习、可记录并反馈学习过程的平台,有足够的可支持教学活动整个过程的课程资源和可量化的教学活动过程数据。

五、混合式教学课程考核评价指标体系的建立与实践探索

构建混合式教学的评价指标体系,需要考虑线上学习活动和线下教学过程活动,线上活动考核指标需要结合线上教学平台提供的功能来决定,本文利用爱课程中国大学MOOC和优慕课平台,以“网页设计基础”课程为例,探索形成性指标体系的构建。

1.确定教学活动与能力的相关性

根据爱课程中国大学MOOC和优慕课平台提供的功能,结合专业培养目标,确定计算机类课程主要教学活动与能力目标对应,如表1所示。

表1主要教学活动对应能力目标

2.确定关键性考核指标及考核评价方式

确定关键性指标需要遵循过程性、反馈性、发展性、多元性和全面性等原则,并坚持个性化和客观公正。此外,考核指标还需要结合课程培养目标和线上教学平台提供的功能进行确定,需要考虑是否所有指标可量化、指标对应的教学活动过程数据是否能客观反映学习态度或能力、评价指标体系是否可推广使用等问题,如在线时长的长短无法完全衡量学习态度、出勤率与学习效率无关等。根据关键性指标的确定原则,结合线上平台的功能,设置计算机类课程的线上和线下关键性和非关键性考核指标,如表2所示。

表2课程考核指标分类

3.混合式教学课程考核评价指标权重设置的实践探索

对可量化的关键性指标设置权重,对非关键性指标要考虑是否可评可测可执行等因素,决定是否设置考核权重,对不设置考核权重的指标可在教学活动过程中作为中间监督提示的反馈数据,起到促进教学活动更好开展的作用。

根据作者本人三年来对软件技术专业刚入学新生每年四个班的“网页设计基础”课程进行线上线下混合式教学经验,以2019年的课程为例设置考核评价权重数据分析如下:

根据考核指标的可量化评价和可执行性等原则,在2019年的混合式课程教学中,总结以往的经验,对一些非关键性指标的考核方式进行了改进,如小组任务的考核评价采用小组间投票评优、组内成员互评的方式进行,使得评价结果更真实客观,极大提升了小组任务执行的活跃度;另外,每节课增加了随堂小测,使得教师和学生都能及时了解线上自主学习情况;增加了学生互评的比例,仿真项目由学生在线下完成后,线上提交进行互评,每个学生评价的单元作业或仿真项目由系统推送(至少评价3个以上同学),增加了作业评价的客观性;降低了教师评价的权重比例,整体增加了期末评分的透明度,考核指标和权重比设置如表3所示。

2019年对2019级189名参与混合式教学考核的学生进行问卷调查,对学生的总结与反思进行分析发现,约99%的学生认为混合式教学有助于良好习惯的养成,约87%的学生认为有助于自主学习能力的提升,约90%的学生认为同学交流、自评和互评方式增加了对这门课程的了解,并对自己的学习起到了促进作用。对期末总评成绩偏低的学生进行单独分析发现,这部分同学均认为挂科是自己的问题,主要原因包括学习习惯不好、拖延症导致忘记参加线上作业和考核、没有认真听讲课程要求、缺少跟同学交流、缺少学习规划等,只有约1%的学生认为挂科是因为学习能力不行。

表3评价指标和权重比

4.线上自主学习情况反馈分析

通过对2019年入学学生进行线上自主学习基础调查发现,约93%的学生在高中阶段没有线上慕课的学习经验,调查情况如图2所示。

教师在线下课堂每节课正式上课前安排了约10分钟的随堂小测,旨在了解学生课前进行线上自主学习的情况,随堂小测成绩曲线如图3所示。从图3可以看到,第1次随堂小测四个班平均成绩为42.2分,从前几次的随堂小测平均成绩偏低可以看出,刚入学的高职院校学生一开始对课前自己规划时间提前进行线上学习这种教学模式并不适应,但随着教学进程的逐步推进,随堂小测的成绩逐步上升,最后一次随堂小测平均成绩达到93.5分,从成绩曲线图可以反馈出学生自主学习的成效在稳步提升,大部分学生能通过自主学习达到预期的学习效果。

六、评价体系的信度和效度分析

1.信度分析

根据表3的权重设置,按能力划分考核指标如表4所示。

表4能力指标权重

以学生总成绩和专业技能、创新能力、协作交流、主动学习能力和学习态度等考核指标为考察点,对2019年189名参与混合式学习的学生各个指标成绩利用SPSS工具进行克隆巴赫(Cronbach’sAlpha)可靠性分析,克隆巴赫信度系数如表5所示。

表5克隆巴赫信度系数

从表5数据可以看出,α可靠性系数均大于0.7,根据克隆巴赫α信度系数分析结果表明,利用本研究所建构的混合式教学质量评价体系进行教学质量评价具有较高的可信度。

2.效度分析

对样本数据进行巴特利特(Bartlett)球形检验,当显著性小于0.05时,使用KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)进行因子分析,KMO因子分析是评价指标体系效度检验最理想的选择,通过因子分析结果可以表明各指标之间的关系。对表4的考核指标对应成绩作因子分析,结果如表6所示。

表6KMO和巴特利特检验

从表6可看到巴特利特球形度检验显著性值小于0.05,KMO值为0.724,大于0.5。结果说明本研究所构建的混合式教学质量评价体系的结构效度良好,具有一定的科学性。

七、结束语

本研究的混合式教学考核评价体系,从多评价主体、多种评价方式和多层次角度地对教学活动过程的8个观察点进行评价,选择的观察点均有可量化的评价数据,构建的评价体系具有可执行性、可检测性、便捷性和可推广性。总体来说,所建立的评价模型经实践检验和数据分析具有较好信度与效度,可作为建立高职混合式教学改革质量评价体系的参考。

参考文献：

[1]何克抗.从BlendingLearning看教育技术理论的新发展(上)[J].电化教育研究,2004(3):1—6.

[2]郭建东.基于项目教学的高职混合式教学模式实践研究:以网页设计基础课程为例[J].计算机教育,2019(11):151—155.

[3]杨歌谣.混合式教学模式下教学评价的文献综述与展望[J].高教论坛,2019(2):61—67.

[4]冯晓英,等.国内外混合式教学研究现状述评:基于混合式教学的分析框架[J].远程教育杂志,2018(3):13—24.

[5]于洪涛.高等学校混合式教学改革效果评价案例研究:以内蒙古民族大学为例[J].中国电化教育,2017(11):129—133.

[7]张生,等.中小学教师教育技术能力培训过程中的评价方式研究[J].中国电化教育,2007(4):5—10.

[8]许华琼,胡中锋.形成性评价及其反馈策略[J].教育测量与评价(理论版),2010(1):23—26.

[9]何克抗.建构主义的教学模式､教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报(社会科学版),1997(5):74—81.

[11]余胜泉,等.基于建构主义的教学设计模式[J].电化教育研究,2000(12):7—13.

[12]吴清秀,等.浅谈基于建构主义的教学评价改革原则[J].中国职业技术教育,2003(19):16—17.

[14]高慧敏.继续教育混合式学习评价体系的建构:以云南某高校继续教育为例[J].继续教育,2017(11):14—16.

[15]孙翔,等.慕课与翻转课堂混合式立体化教学评价体系的构建及应用效果分析[J].中国教育信息化,2018(64):69—72.

[16]李逢庆,韩晓玲.混合式教学质量评价体系的构建与实践[J].中国电化教育,2017(11):108—113.

[17]王春蕾,等.基于混合式学习模式的学生过程性评价体系的构建:以《C语言程序设计》课程为例[J].课程教育研究,2019(24):43.

[18]王芳.混合式教学模式下学习评价体系构建与应用:以计算机应用基础课程实践为例[J].教育现代化,2019(3):112—115.

[19]许蓓蓓.大数据背景下日语混合式教学评价体系构建与实践研究[J].创新创业理论研究与实践,2019(10):73—75.

[20]杨浩.高职院校混合式教学质量评价指标体系构建与应用实践[J].中国职业技术教育,2019(11):69—76.

[21]胡中锋,等.教育评价:矛盾与分析——在基础教育新课程改革的观照下[J].课程·教材·教法,2005(8):6—10.

[22]张春莉.从建构主义观点论课堂教学评价[J].教育研究,2007(7):37—41.

[24][25]张生,何克抗,等.网络环境下基于学习活动的形成性评价:中小学教师教育技术能力培训个案研究[J].现代教育技术,2008(10):82—87.

[26]孙力,等.MOOC评价系统中同伴互评概率模型研究[J].开放教育研究,2014(10):83—90.

郭建东.混合式教学评价指标体系的构建与应用研究[J].成人教育,2020,40(12):19-25.

基金:2018年广东省高职教育教学管理委员会课题“信息化2.0下高职教育智慧课堂的构建与应用研究”,项目编号为JGW2018029;2018年广东工贸职业技术学院校内重点课题“高职MOOC协同育人探索与实践”,项目编号为GDGM2018-ZDC-11.