2020年伊始，随着新型冠状病毒肺炎在全球突发蔓延，各高校延期开学，线上教学成为了一种新教学常态。疫情激发了高校线上教学的活力，线上教学的质量保证问题也随之凸显。由于线上教学过程中师生时空分离，学生学习的注意力管理成为了线上教学质量保障的关键要素。注意具有指向性和集中性，它伴随记忆、思维和情绪等心理过程，是教学内容进入学生意识层面的先决条件，直接影响学习效果。本文的注意力管理是指学生有效控制注意资源，确保时间、精力及心智聚焦于教学活动的过程。

疫情期间长期居家隔离的特殊状态，使学生的认知及情绪具有特殊性，居家隔离成为了影响其注意力管理的重要背景因素。疫情期间学生线上学习的注意力问题主要表现为哪些方面?引发此类问题的可能原因有哪些?如何保障学生线上学习的注意力?针对这些问题，本研究对本科生线上学习注意力现状进行了调查分析，以期为线上教学质量保证提供启发与参考。

一、研究设计

(一)研究对象

本研究随机选取北京市、河北省与湖南省的共四所地方高校的大一至大三年级本科生进行线上问卷调查(由于大四年级主要进行毕业论文撰写，未进行网课教学，故未包含在内)，共回收有效问卷1052份。其中，男生447人(占42.51%)，女生605人(占57.49%)。文科专业592人(占56.27%)，理科专业460人(占43.73%)。大一年级423人(占40.21%)，大二年级407人(占38.69%)，大三年级222人(占21.10%)。

(二)研究工具

基于教师访谈、学生访谈与专家研讨确定问卷题项，编制《疫情期间大学生网课注意力管理情况》问卷，问卷涉及网课体验(4题)、注意稳定性(2题)、注意干扰因素(4题)与时间管理(4题)四个维度。问卷中的等级问题均采用李克特5点量表正向计分，如“完全不符合”计1分，“比较不符合”计2分，“一般”计3分，“比较符合”计4分，“完全符合”计5分;时间类问题均采用连续轴估计计分。数据分析采用SPSS26.0软件。

信度检验表明，问卷整体克伦巴赫α系数(Cronbach’sAlpha)为0.916，各维度的克伦巴赫α系数分别为0.935,0.921,0.827,0.815，均高于0.8，表明本问卷具有较好的内部一致性信度。采用探索性因素分析检验问卷的结构效度，KMO值为0.824,Bartlett球性检验结果显著(p<0.001)，表明量表可进行探索性因素分析;通过最大方差正交旋转，四个因子的特征值均大于1，且累积方差解释率为67.239%，支持了问卷分为四个维度的结构效度。

二、调查结果与分析

(一)大学生线上上课体验分析

第一，线上课程专注度体验。调查显示学生线上上课专注度体验比线下上课差。有675名学生(64.15%)认为线下上课注意力更集中，213名学生(20.22%)认为线上授课更专注，164名学生(15.63%)认为两种授课形式的专注程度没有区别。卡方检验表明，学生对线下教学的专注度评估显著高于线上教学，χ2=453.39,df=2,p<0.001。进一步比较“直播”“录播”“直播+录播混合式教学”等三种主要线上教学方式的专注度体验，学生认为专注度由高到低依次为直播课程、直播+录播混合式课程、录播课程及其他(图1)，χ2=608.27,df=3,p<0.001，选择“其他”选项的同学主要认为“专注度与课程形式无关”。

第二，线上课程情感体验。596名学生(56.68%)偏好线下教学，264名学生(25.10%)偏好线上教学，192名学生(18.22%)对两种教学形式无明显偏好，线下教学的情感偏好度具有显著优势，χ2=264.85,df=2,p<0.001。

图1线上教学专注度体验选择情况

对学生偏好原因进行关键词词云分析(图2)表明，学生偏好线下教学的主要原因为两方面，一方面学生喜欢线下课堂氛围，认为师生面对面交流互动对自身学习有促进作用;另一方面，学生认为线上教学对自制力的要求较高，缺乏监管，注意力难集中，有损视力，网络卡顿等。学生偏好线上教学则主要因其可节约时间成本，可回放，可将课程内容截屏，资源丰富，更有勇气发言等。

可见，与线下教学相比，线上教学学生的专注度和情感体验具有明显劣势，且专注度体验与情感体验紧密联系。虽已有调查研究表明，线上学习互动可通过微信群、QQ群和学习通群聊、教师在线答疑、小组讨论、作业布置或测验等多种方式实现[1]，但学生对线下课堂的偏好解释以及对直播课程的偏好表明良好的课堂互动氛围仍是学生最渴望的线上课堂元素。此外，课堂监管效果不佳可能是高校线上教学的短板。当前线上课程平台可以实现学生线上学习时长、学习次数、互动参与率、重复学习率等数据记录与统计，但仍然无法实现学生注意“可视化”，数据与学生行为无法建立准确的映射关系。教师对线上课程的监管也因与学生时空分离而难以开展。

图2学生课程偏好原因词云

(二)线上上课大学生注意稳定性分析

第一，大学生对线上课程内容的注意保持时间。要求学生在0～150分钟连续轴上进行估计，得到注意保持时间自评的人数分布情况(图3)。以10分钟为一个区间进行划分，学生线上上课注意保持时间在22～32分钟的共303人(占28.80%),32～42分钟的194人(占18.44%)，注意时长在42分钟以下的人数合计占比达49.33%。这表明学生线上上课的注意力保持时间较短。D检验与W检验均表明注意保持时间呈正偏态分布，p<0.001;该分布的众数为30.00分钟，中位数为44.43分钟，均值为50.77分钟，标准差为22.79分钟。

这个结果提示高校教师需把握学生线上学习的注意规律，适当调整线上教学内容编排与教学时间设计。线上教学可以通过鲜活的视听刺激等捕获学生的无意注意，但同时丰富的线上课程资源与教学形式汇聚了海量信息，接收与加工过量信息会消耗学生有限的注意资源，对学生注意的稳定性形成冲击。

图3大学生线上上课注意保持时间自评的人数分布情况

第二，大学生线上上课的注意转移情况。学生在线上上课期间切出课程页面处理其他无关事情的频率较高:“从不切出”的学生仅43人(占4.04%)，“偶尔切出”的为559人(占53.16%)，“较常切出”的为375人(占35.67%)，“总是切出”的为75人(占7.14%)。5点计分的均值为2.47，标准差为0.71。切出课程的频率折射出学生听课过程中注意转移较频繁。在本次调查中，有79.27%的学生采用“电脑+手机”上课，15.48%的学生使用手机上课，3.9%的学生使用电脑上课，1.35%的学生选用其他工具。在所用工具间切换也侧面促成了学生注意转移。学生注意保持时间较短以及注意容易向无关刺激转移的特点，可能导致他们难以深度加工线上课程内容，且一旦对高强度信息刺激形成注意转移惯性后，注意易碎片化，难以回归慢节奏的线下深度学习。

(三)线上上课注意干扰因素分析

第一，客观干扰因素分析。如图4所示，学生线上上课的客观干扰因素依次主要为手机其他app信息推送、手机聊天信息、家人、手机游戏及宠物。此外，上课环境分析表明，在卧室学习的占67.56%，有独立书房的仅为16.96%，在客厅学习的占11.71%，在阳台及餐厅等其他地方学习的占3.77%。缺乏独立学习空间，家居功能分区不明确，是大学生线上上课注意干扰的一个重要环境因素。

图4大学生线上上课注意干扰的主要因素分析

图5大学生线上上课注意干扰其他因素的词云分析

第二，主观干扰因素分析。线上上课注意力的主观干扰因素主要为精神疲劳(图4)与抗干扰能力。学生的精神疲劳与其疫情期间的睡眠状态有关，也折射出大学生的时间管理问题。《中国大学生成长报告(2014)》曾指出大学生普遍存在晚睡现象，部分学生睡眠不足，该报告的分析样本中有65%的学生在凌晨12点及以后睡觉，睡眠不足6小时的学生占10.1%[2]。本研究的调查结果也显示学生有起床困难、听课过程中想睡觉等现象。词云分析(图5)显示，其他主观因素主要集中在学生认为教师上课“无聊”，对教学内容不感兴趣，长期盯着屏幕导致眼睛不适及情绪烦躁等。进一步对学生居家隔离期间的负性情绪进行分析，结果显示(图6)，排名前五位的大学生日常负性情绪体验分别是无聊、烦闷、孤独、恐慌与焦虑。

(四)大学生居家隔离期间时间管理分析

第一，日常活动计划性分析。时间管理是大学生线上上课注意力管理的现实延伸，本次调查显示，自2020年1月下旬至5月底，学生居家隔离期间时间管理较混乱，138人(占13.09%)没有每日计划，863人(占82.05%)只有简单计划，仅51人(占4.86%)有详细计划。且在制定计划的学生中“常因主观原因不能如期完成计划的”占比达64.77%。

第二，日常活动类型及活动时间分析。学生居家隔离期间每日活动类型按选择人数比例排序(图7)，活动类型可多选。选择人数占比排在前五位的依次为观看影视节目(包括电影、电视和综艺节目)、学习专业知识、网络聊天、刷短视频与运动。对“其他”活动的补充解释主要为线上实习、睡觉和做家务。

图7疫情期间大学生日常活动类型选择人数分布

上述活动每天平均用时及标准差如表1所示，除了专业知识学习时间投入呈正态分布外(偏度与峰度均小于1)，其他各类型活动所用时间均呈正偏态分布，数据较离散。其中学习专业知识的日平均用时最长，其次分别为看影视节目、网络聊天、学习其他知识或技能、运动与刷短视频。

第三，学生自制力分析。学生自制力自评分数范围为0～10分，均值为4.19，标准差为1.77，呈正态分布，偏度为-0.22，峰度为0.15。单样本t检验表明被试的抗干扰能力低于随机水平，t=-9.10,df=1051,p<0.001,cohen’sd=-0.56。自制力与上课注意保持时间呈显著正相关，r=0.28,p<0.01，回归分析表明，自制力能正向预测学生上课的注意保持时间，β0=0.28,t=9.42,df=1051,p<0.001。

对时间管理与学生日常负性情绪进行相关分析表明，计划性与负性情绪呈显著负相关，r=0.179,p<0.001;在表1中除了学习与运动以外的活动平均时长与负性日常情绪体验呈显著正相关，r=0.221,p<0.001。自制力与负性情绪呈显著负相关，r=0.118,p<0.001。表明负性情绪与无计划的时间管理有关。

表1学生每日各类型活动时间分布

三、建议

疫情期间线上教学实现了“停课不停教、不停学”，保障了高校课程教学有序开展，也是互联网+教育的重要成果应用展示，是适应“5G+教育”时代的一种重要教学方式，为今后继续开展线上教学与线上线下混合教学积累了宝贵经验。但是，线上教学的质量保障是一个现实问题，根据研究结果，基于学生注意力管理视角，对高校线上教学的整体设计和具体实施提出以下建议。

(一)营造良好线上课堂互动氛围，捕获学生注意力

根据探究社区模型理论[3]的观点，教学内容设计应注重学生的社会临场感、教学临场感与认知临场感等三种重要感受，教学通过临场感影响学习认知[4]。课堂互动氛围是制造“临场感”的重要手段，是学生注意力的心理环境保障。由于师生时空分离，线上教学的社会临场感与教学临场感缺失，成为线上教学学生心理缺失的重要原因之一。本研究中学生对课堂互动氛围的渴望折射出他们对线上课堂的情感认同需求及动机激发需求。良好的线上课堂互动能将学生的心理需求可视化，把学生从数据或名字符号转变为个性鲜明的学习主体，创造虚拟教学空间的存在感与参与感，保证学生的注意投入与认知卷入。

如何营造良好的线上课堂互动氛围?在教学内容设计方面，根据等效交互原理，线上课程交互可分为“师生交互”“生生交互”和“学生-内容交互”三种。宫副照美等人[5]在日本三所高校和台湾一所高校的调查表明，绝大多数学生将线上教学的“学生-内容交互”排在首位，这就要求做好线上教学的教学资源设计与教学活动设计，要充分渗透对学生的学习支持，避免学生在线学习的孤独感和挫折感。

在教学过程设计方面，联通主义学习理论认为学习不再只是个体内化的过程，而是在大规模网络化和社会化过程中建立连接和形成网络的过程[6]。冯晓英[7]根据Salmon的五阶段模型(访问课程和学习动机的激发、在线社会化交互、信息交流、知识建构、自我发展)指出，线上教学初期学习设计的重点之一是让学生建立身份认同与归属感，形成友好、活跃的交流氛围。氛围建立可通过自我介绍、在线学习体验分享、师生共同兴趣讨论、小组建设、获得支持与认同等活动实现。教学中期重在以知识建构为目标展开头脑风暴、小组学习与问题解决等，教学后期以学生形成学习结构为目的，进行综合展示、反思交流等。

(二)尊重学生居家线上学习规律，抓牢学生注意力

本科生线上学习的注意稳定性不足，本研究中大多数学生线上学习的有意注意保持时间约为30分钟，且学生在学习过程中易在手机和电脑聊天程序、游戏程序以及其他超链接中切换，注意转移较频繁。他们需要不断回收注意力，反复调整上课状态，打乱了思维节奏，影响了上课效果。学生注意稳定性的干扰因素复杂。客观方面，课程吸引力是重要因素之一。疫情期间高校线上教学是应急之举，一些教师线上教学准备不足，影响了学生学习动机的激发效果[1];手机和电脑从教学辅助角色变成了主要角色，多款软件同时运行，软件信息推送将分流注意力;另外，居家学习还受家居环境、家人、宠物等因素干扰。主观方面，学生精神疲劳与抗干扰能力弱也是关键原因。

如何顺应学生居家线上学习规律，抓牢学生的注意力?教师需提升自身教学能力与课堂管理能力，调整与精简教学内容，重构线上教学设计。例如，根据注意保持时长，结合课程重难点，将课程内容拆分为不长于30分钟的若干短课程模块，并细化、优化模块内教学时间;遵循注意规律设计教学课件，巧用蒙太奇手法[8]选择、剪切、组合教学素材，激发学生线上学习兴趣，弥合教学时空等。教师还需积极应对线上教学设备吸噬学生注意力的问题，海量互联网信息不断分割学生的注意资源，学生解决问题时高度依赖互联网，给注意分散制造了隐形条件。除了借助信息技术手段监控注意力、减少注意分散外，还要创新教学资源共享模式，引导学生利用互联网将所获取的碎片资源整合、流动，营造主动学习氛围等。

家居环境与居家行为习惯是影响学生线上学习注意力的隐性因素，教师应适时了解学生居家学习情境、家庭情绪氛围与居家生活规律等，在授课过程中观察、分析、总结学生个性特征，及时调整授课策略。

(三)重视线上心理支持服务，追踪学生注意力

本研究结果提示了学生情绪状态、精神状态等对注意力的影响，学生线上学习过程中会产生焦虑、孤独、无助等情绪体验，影响学习效能，教师对学生提供心理支持是必要的。教师可以结合课堂氛围设计，在课程初期营造线上学习的凝聚力与向心力，以任务驱动推进学生自我调控学习，触发学习自主性，在课程开展过程中，及时关注学生线上学习适应性，分析其线上学习状态，借助大数据分析进行个性化注意力监测，规范线上学习行为;通过感染、暗示、激励等多种方式培养学生的积极情绪，必要时可进行针对性的心理训练，根据学生个性提供情感支持。

(四)培养学生延迟满足能力，优化学生注意力

疫情下的高校线上教学暴露了学生居家时间管理较混乱，抵御网络及现实娱乐信息等诱惑能力不足等问题，即学业延迟满足能力有待提高。无计划地使用时间还与无聊、烦闷等负性情绪有关，负性情绪直接影响线上学习注意力投入，长此以往，学生易陷入无计划、坏情绪和低投入的恶性循环。

以往研究已表明青少年学业延迟满足能力与网络成瘾、拖延行为等呈负相关，与时间洞察力呈正相关[9,10,11]。培养学业延迟满足能力之关键是激发学生内部学习动机，锤炼其意志品质，训练元认知能力(如，计划、监控、调节)和资源管理能力等。学生对手机资源的管理与使用已经成为线下教学的现实难题[12]，在线上教学过程中的学生手机管理行为更难甄别，需要教师、学校、家庭、在线教育平台与社会力量等多主体协作，避免网络信息过载，协同加强日常行为监管。因此，加强对线上教学状态下学生注意力管理，引导学生将注意力聚焦学习，优化学生注意力状况，确保学生在线上教学中真正出场，是线上教学质量保障重点。

本研究启示我们，注意力问题是线上教学质量保障的重要限制因素，注意力管理则是基于学生的有限理性和信息的无限丰富性而对注意力资源进行有效引导与合理配置，使学生时间与心智聚焦在有助于教学目标实现的重要对象上。在线上与线下融合式教学正成为一种教学新常态的背景下，如何有效管理学生学习注意力，是摆在理论与实务界面前一个亟待解决的重要议题。

参考文献:

[1]胡小平,谢作栩.疫情下高校在线教学的优势与挑战探析[J].中国高教研究,2020(4):18-22.

[2]李路路.中国大学生成长报告(2014)[M].北京:中国人民大学出版社,2014:48

[3]冯晓英,孙雨薇,曹洁婷.“互联网+”时代的混合式学习:学习理论与教法学基础[J].中国远程教育,2019(2):7-16.

[4]贾利锋,李海龙.临场感对在线学习者学习认知的影响———基于探究社区理论的条件过程分析[J].电化教育研究,2020,41(2):45-52.

[5]宫副照美,特里·安德森.等效交互原理[J].王志军,译.中国远程教育,2014(3):17-23.

[6]王志军,陈丽.联通主义学习理论及其最新进展[J].开放教育研究,2014,20(5):11-28.

刘理,赖颖慧.高校线上教学的注意力管理问题实证研究[J].广东第二师范学院学报,2021(01):40-47.