进入新世纪以来,基础教育经历了两场大的变革,一是从2001年开始,历经10年的“撤点并校”,全国减少小学371470所,其中农村小学减少302099所,占全国小学总减少量的81.3%[1]。二是从2010年酝酿,2012年开始的对“撤点并校”的制止,即“后撤点并校”,留住了大量麻雀学校。以甘肃省为例,2017年全省普通小学共有6172所,教学点就有5128个[2],而教学点的学生人数,仅为全体学生数的12.63%[3]。“撤点并校”的出发点是效率优先,方式是教学点撤并,小学集中到村镇,初中集中到乡镇,高中集中到县城,目的是“减员增效”。“后撤点并校”的出发点是公平优先,方式是能不撤的不撤,能不并的不并,能恢复的恢复,目的是保障公平。从理论上讲,前者虽然解决了投入上的不足,缓解了经济压力,但随之带来上学远、上学贵、校车事故以及新的流失辍学等问题。后者则是对前者的纠偏,先是民间呼吁,继而国家采取一系列措施制止撤点并校。遗憾的是,“撤点并校”时城镇化已“暗流涌动”,“后撤点并校”正与城镇化加速相遇,学生大量流向城镇,城满、乡弱、村空是其主要特征。与此同时,乡村教师“优秀的考进城”“有关系的跑进城”,留下来年龄偏大、学历偏低、水平偏弱、能力偏差的教师,难以支撑乡村教育的大厦。即使近年来迅速改善校舍等硬件建设,图书、网络资源等软件设施,校容校貌发生了显著变化。但优秀教师下不去、留不住、教不好,仍是乡村教师队伍建设面临的最大困难。

一、乡村教师队伍建设面临的难题

关于乡村教师队伍建设,首要问题是乡村教师从哪里来?初步归纳,大概有这么几种:“订单式培养”“定向培养”“本土化培养”“免费师范生”“培养全科生”以及初中起点“3+2”模式培养等。事实上,这几种模式在实践中并不理想。以部属6所师范大学免费师范生为例,“首届学生仅三成愿当教师”,“县中是最后的选择底线”。人大代表庞丽娟在2015年全国两会上提出,“我国免费师范生政策实施7年多了,初衷美好,效果不佳,学生毕业后从教意愿不强,很少到农村地区任教。不少人宁可补交学费和违约金,也不愿回乡教书”[4]。2013年,在6所部属师范大学当年就业的约4万名毕业生中,选择去中等或初等教育单位从教者约2万人,约占总数的50.1%。“以华中师范大学为例,2013届免费师范毕业生在生源地的地级和县级市工作的比例分别为50.13%和33.98%,选择省会城市学校就业的占比为9.82%,而去农村中小学任教者很少。”[5]“目前2017和2018两届毕业生中按协议就业的学生均安排在县级及以上中小学,没有到县级以下的学校就业。”[6]一般来说,免费师范生主要来源于农村,对涉世不深的青年学生来说,主要有两个动因,一是“免费”,二是“部属”。等到“眼界”开阔、“经历”丰富之后,他们宁愿背着违约的“污点”跳农门,也不愿意回到农村。地方师范院校的毕业生与部属高校大同小异,从县城到乡镇,从乡镇到村镇,实在“不得已”下到最基层,就等于踏上了离开的“万里长城”。

其次是关于乡村教师结构性缺乏,大概有三类建议,一是建立“农村小学低年级+幼儿园”办学模式;二是把小规模学校的非教学功能与村委会、村卫生所等进行整合;三是建立“初小+高小”学制[7],把“规模相近,问题类似,目标相同的农村小规模学校组建同质横向联盟”形成“集群发展”[8]。这几种模式在实践中也不看好,如“农村小学低年级+幼儿园”模式如果教师数量不足,教师质量不强,很容易带来新的问题,要么学前教育小学化,要么大中小班学生“复式”丧失幼儿兴趣。村委会、村卫生所和村小从地理位置说,或者“你中有我”“我中有你”,或者互相毗邻。但隶属机构不同,工作性质和内容也不同,几乎没有合作的可能性。至于建立“初小+高小”学制,“横向联盟”“集群发展”,仅仅是一厢情愿的设想,一来“弱弱联合”不解决问题,二来绝大多数不愿冒险,不愿承担过多的责任。

再其次是吸引优秀教师。如建议把“补偿与激励分开”,“补偿”在于“额外交通”和“生活费用”,“激励”在于“与聘用、评职、提拔或获得荣誉挂钩”[7]。也有建议“要注重改善乡村教师职业的综合待遇,即既要注重乡村教师工资收入方面的提升,也要注重乡村教师住房、医疗、休假、子女受教育和升学优惠、学历提升等相关配套举措的落实。”[9]这都是很好的建议,都是对乡村教师的倾斜照顾。但从目前的状况看,所有这些倾斜,都是对过去或者现有乡村教师的“补偿”,远未达到“吸引”城镇优秀教师、骨干教师、年青教师到乡村从教的程度。

爱因斯坦说过:“发现一条走不通的路,是对科学的一大贡献。”乡村教师队伍建设,为什么理论上看起来“天衣无缝”的政策在实践中并不理想,为什么设计上“切实可行”的措施在实施中屡屡碰壁,为什么此处按下葫芦那里又起瓢,为什么看起来“对症”下的药不怎么见效……当我们认真审视并反思的时候,发现我们把乡村教师队伍建设看成了“小”问题,看成了乡村局部静止不变的问题,忽视了时代对整个社会的“投影”。因此,对于处在急遽变化的乡村社会,必须以动态的观点看待,以历史的眼光审视,以宏观的架构把握,探寻其与所处的时代特征相吻合的原因,并在此基础上制定切实可行的策略。

二、基于时代特征寻找乡村教师队伍建设难题的背景与成因

(一)背景

时代特征既是政治经济学上的命题,也是社会学上的命题。马克思、列宁用于研究政治经济学时,指与特定时代相适应的国际政治经济关系的基本状态以及由世界的基本矛盾所决定和反映的基本特征。社会学上的时代特征就是某个时间段在政治、经济、文化等方面所具有的现象和特殊性。我们这个时代有什么特征呢?就是传统以农业为基础的社会动摇,而以工业、服务业为基础的城镇化进程加快。我们从新中国成立算起,以10年为一个周期,就可以看出各个时期城镇化率的增长情况,1949—1959年:10.64%～16.25%,十年增幅为5.61%;1959—1969年:16.25%～17.5%,十年增幅为1.25%;1969—1979年:17.5%～19.99%,十年增幅为2.49%;1979—1989年:19.99%～26.21%,十年增幅为6.22%;1989—1999年:26.21%～30.89%,十年增幅为4.68%;1999—2009年:30.89%～46.59%,十年增幅为15.7%;2009—2017年:46.59%～58.52%,八年增幅为11.93%[10]。再进一步归类,1949年到1997年是一个阶段,从10.64%增加到29.92%,近50年增长率未超过20%。然而1998年开始到2017年,从30.4%增长到58.82%,短短20年增长了近30%。这意味着,后一个阶段仍有大量的农村人口转移到城镇,大量的第二、第三产业聚焦到城镇,大量的学生进城就读。

(二)原因分析

1.外在原因

新世纪之交,有三股力量加速乡村教育衰落。一是市场经济。市场经济蓬勃发展,城镇化进程加快,原来扎根乡村的教师不再甘于寂寞,纷纷进城或奔赴条件较好的学校。计划经济时期的分配机制也不完全灵验,有的一开始就不愿到条件较差的学校去,有的即使“万不得已”去了,也不安心,还没报到,就开始想离开的办法了。二是适龄儿童逐年减少。计划生育实行40年来,控制人口大见成效,农村适龄儿童一年比一年少。三是“撤点并校”。为了“优化教育资源配置”“合理规划和调整学校布局”的“撤点并校”,在取得经济效益的同时,也产生了不可低估的负面社会效应。

2.教育管理

在剧烈的社会变迁面前,教育行政管理未及时转型,“头痛医头,脚痛医脚”。乡村缺校舍,就建校舍;乡村缺教师,就选派教师;如果还缺艺体教师,就选调艺体教师;如果外地教师不安心,就订单式培养本地教师。至于教师的意愿,教师的结构,客观上本来无法满足,主观上只要派了人,“就在于你了”“就看你了”。有的地方甚至把选派教师到乡村去当作一项惩罚性措施,越是教学能力、社会交往、综合表现欠佳的教师,越是成为选调去乡村的对象[11]。有的选派乡村教师困难确实很大,就采用“末位淘汰”或发现“失误”来“完成任务”。素质不高的教师加上较差的生源,教学成绩自然排不到前面去,这又加剧了乡村教师挨批评、被问责的现象。长此以往,恶性循环。

3.教师自身

在城镇化进程加速之前,乡村学校条件差是不争的事实,但乡村学校的人气很旺。学生多,教师自然也多。师范院校的毕业生基本能按“需”分配到各地学校。乡村教师的另一个来源是民办教师,也称代课教师。当地学校、学区根据需要,选拔有文化的回乡知识青年补充到教师队伍中。

乡村教师由外地教师、当地代课教师和民转公教师组成,乡村学校是以家在本地的为主,并兼顾外地教师构成的一个“熟人”群体。在那个特定的条件下,交通不便,外地教师不是在节假日,一般不离开学校,学校长年有人住宿。相当一部分教师的办公室是兼厨房、卧室等生活于一体。乡村教师不论是本地的还是外地的,他们的“家”都在乡村,当地教师的“家”在当地乡村,外地教师的“家”在外地乡村。他们的“出身”、身份相同,有着共同的地域基础和文化基础。学校组织就是在这样一个共同基础上建立的大家庭,学校的一切活动都是基于这个“家”来运行的。

在撤点并校及其以后,代课教师清退,民转公教师退休,乡村学校完成了一次“脱胎换骨”。教师完全由外地“陌生人”组成,教师个人的“家”不约而同地建在城里,即使有零星的本地教师,他们的“家”也不在本地,而是在城里。当教师几乎都以城镇为圆心衡量学校远近时,自然都想留在“家门口”附近或者离“家”近的郊区、交通便利的公路沿线。偏远山区学校自然成了没人愿去的地方。当越来越多的人把“家”安置到城镇,城镇便繁荣起来,有更多的工作岗位,需要更多的劳动力,原有的学校班级增多了,班额增大了,需要补充教师,新建的学校也需要补充教师。受人事编制的控制,城镇教师缺口一般在所在县区解决。为了“公平”,一般从乡村学校选考。这样经历一次又一次筛选,剩下来的基本都是教学方式陈旧、使用信息技术能力不强,以及社会交往能力欠缺的弱势群体。

随着城镇化的进一步加速,偏远乡村青壮年外出务工,青年学生外地上学,本地仅剩老人、留守妇女和留守儿童时,乡村教师的压力更大,他们与“没本事”划上了等号,既背负着交通、生活等沉重的经济负担,也背负着被人误解的心理负担。每天或每周走进学校,偌大的校园空空落落,偌大的教室稀稀拉拉坐着几个学生,学生少,课头不少,忙碌不少,学生成绩却不理想。面对不佳的生源和寂寥的教学氛围,一旦有不当的行为,家长纠缠不休,社会舆论推波助澜,在这种环境下,曾经和乡村融为一体的学校,俨然乡村社会的一座孤岛,戒备、防备,是乡村教师和村民、家长的有效武器。明知不可能逃离乡村,但他们并不“死心塌地”,而是借口各种原因调动,从一个偏远山村转移到另一个偏远山村,以逃避各种质疑的目光。可以说,有那么一段时间,对偏远乡村教师来说,是最“黑暗”的时期。

三、基于时代特征破解乡村教师队伍建设难题

就如城镇不是地理位置和城镇原住民的城镇一样,乡村也不是地理位置和乡村原住民的乡村,它们是整个中国社会肌体的有机组成部分。社会变,农村也在变。一方面人去房空,土地撂荒,荒凉衰落迹象尽显。另一方面,土地流转、种植养殖合作社、新农村建设、易地扶贫搬迁紧锣密鼓进行中,土地趋向整合,居住趋向集中。农业从机械化向信息化、智能化迈进,农产品商品化,农村用工也在商品化。观光农业、休闲农业涌现,农民的角色也在变化,务自己的地是典型的传统农民,进城或进了设施农业则成了农业工人。可以说,乡村社会的点点滴滴,都或深或浅地烙上了时代特征的印迹——社会分工越来越细,单个人的能力越来越弱,合作的需求越来越强,工作效率越来越高。农村的“熟人”社会也在悄悄改变。乡村教师队伍建设难题,其实也是市场经济大环境下的副产品。所以,破解这个难题不能脱离城镇化、市场经济、社会变迁等时代特征。

基于时代特征的乡村教师队伍建设,需要从两个方面着手,一是最迫切的,当下怎么办?二是稍长远的,乡村教师从哪里来?

(一)基于时代特征的当下解决思路

1.借助乡村振兴战略利好政策来破解

我国是典型的中央驱动型国家,国家政策怎么指导,地方就怎么发展。观察改革开放40年来基础教育的历程,大致经历了四个阶段:1978—1984年,为重点与普及并行的“两条腿走路”阶段;1985—2001年,为“先城市、后农村,先发达地区、后欠发达地区”的“非均衡阶段”阶段;2002—2009年,为“统筹城乡发展”的“均衡发展”阶段;2010年至今为“均衡发展义务教育”的“优质均衡发展”阶段。[9]前两个阶段的价值取向是效益,重在走出困境。后两个阶段的价值取向是缩小城乡差距,重在“公平”与“均衡”,办公平而有质量的农村义务教育。

作为农村教育主体的县级人民政府,要紧紧抓住乡村振兴战略机遇,适时关注国家教育政策,用好国家教育政策。“后撤点并校”时代,国家出台了一系列政策和措施1,建设农村学校基础设施,“统筹城乡义务教育资源均衡配置”,推进县域内城乡义务教育均衡高质量发展。从基础设施建设、乡村文化传承与创新等多方面为乡村教育健康发展提供了良好的自然环境与社会环境,曾经的“小而弱”“小而差”学校,正在逐步转变为“小而优”“小而美”“小而特”“小而精”[12]的乡村学校。

在众多政策中,最有效的当属《乡村教师支持计划》。该计划实施后,每一个乡村教师可以根据“家”——城镇与学校的远近,得到一定的生活补助。离“家”越远,交通越不便利,条件越不好的,补助越多。例如甘肃省乡村教师生活补助分为七类,县区为一类,不享受,然后从郊区到乡镇到偏远地区依次为二类、三类、四类、五类、六类、七类,补助金额分别为220元、340元、460元、630元、850元、1150元。前三类增幅仅为120元,从四类开始,增幅逐渐增大,170元、220元、300元不等,除了用于交通、生活费之外,一般略有节余。《乡村教师支持计划》实行,有效扼制住了乡村教师“流”而不“留”的状况,消除了乡村教师的自卑感,精神面貌也为之一振。

当然,现在的“留得住”不是优秀教师的“留得住”,而是“留住”、稳住了多年层层筛选后的老年教师、弱势教师。尽管如此,也是一个不小的进步。

国家精准扶贫战略,方方面面都以乡村为主,专注于城乡义务教育区域均衡,精准聚焦、精准施策。政策、资金、物资、培训等都向农村倾斜。例如“对乡村小规模学校按100人拨付公用经费,对乡镇寄宿制学校按寄宿生年生均不低于200元标准增加公用经费。”[12]这一政策就有利于防止基层因追逐经济效益而过快地撤点并校,出现新的“空心校”,也能保证乡村学校有充足的经费开展各项工作。再如“国培计划”“送教下乡”,既注重理论灌输,又注重实践技能指导;乡村骨干教师访名校、乡村校园长访名校,开阔了乡村管理者和教师的眼界;工作坊线上线下培训和网络培训,侧重于运用信息技术提高乡村教师的教育理念和教学技能。另有“省培”如“金钥匙团队”“东西部协作”、乡村支教等,推动发达地区的优秀教师到欠发达地区乡村学校传经送宝,也使乡村学校教师有机会“走出去”开阔眼界,取到真经。

教育精准扶贫,要紧扣习近平总书记“五个一批”之一的“发展教育脱贫一批”目标任务,集中扶贫队伍中教师、学校管理人员重点做好控辍保学、留守儿童关爱、资助政策宣传和督导、紧缺课程(如英语、音乐、美术、体育)教学、心理咨询、信息技术运用、学校管理、生涯职业规划等教育方面的帮扶,助力乡村教育振兴。

2.借助“城乡一体化”优势力量来破解

“城乡一体化”优势有三个向度。一是确立“城乡一体化”思维。乡村教师是城镇化、市场经济、社会变迁等时代特征综合影响下城乡二元制的“产物”,现在的城镇教师,也是这个背景下的“产物”。他们绝大多数出身农村,来自农村,并且已有相当一部分成长为优秀教师、骨干教师、学科带头人。是城镇化把他们聚集到新的地方,是规模效应、信息资源和现代管理催生了他们的专业发展。按照发达国家城镇化70%的标准估算,“预计到2035年,中国城镇化比例将达到70%以上。”[13]这就是说我国城镇化远未结束,仍然“在路上”,城镇规模还要扩大,一部分乡村学校还要压缩甚至消失,一部分乡村教师即将成为城镇教师。所以说,乡村教师是社会变迁中教师的临时称谓,不是“终身”称谓。反过来,倒是有些一二线城市的教师或当志愿者,或充实人生的经历,或完成某种“支教”任务去积淀乡村教师经历。而县区级城市、乡镇级城镇和村社,或由于实施乡村振兴战略,或由于优化教育资源配置,或由于实现城乡教育均衡,“以县为主”的教师城乡流动会更加频繁,教师的“城乡”标签会越来越淡化,而教师设计课程、实施教学、开发资源的能力会越来越凸显。在交通条件改善、交通工具改进、城乡信息技术协调发展的今天,城市正在反哺农村、二三产业正在反哺农业,城镇教育反哺乡村教育的时机也逐渐成熟。所以,确立“城乡一体化”思维,乡村教师队伍结构性缺乏等一系列问题将有望一步步化解。

二是优校带动。乡村教育问题、乡村教师难题不是乡村本身、乡村教师个人的问题,而是一个社会问题。乡村教育是一个区域——村镇、乡镇、县域的事情,乡村教师也是学区、县域政府的事情。当我们一旦把格局放大、尺度放大,就可以调动更多的行政资源、社会资源、教育资源去解决乡村教育难题,大问题可以化小,小问题可以化了。例如甘肃某地一所郊区学校,学生逐年流向城区。与此同时,县城一所优质学校班额持续增大,到了“人满为患”的程度。教育行政部门出手,郊区小学并入优质小学,一校两址。表面上看,郊区小学“损失”不少——教师的乡村补贴取消,农村学生的营养餐取消。但换来的是,教师可以由学校统一调配,教学计划统一设计,教学常规统一管理,校园文化统一布置,教学评价统一督导。仅一年工夫,郊区“小学”面貌彻底改变,两三年的工夫,学生由原来的不足20人增加到150余人。总结郊区“小学”的巨变,是优秀校长的领导力、优秀教师的教学力、优质校园文化的感染力综合作用的结果。从这里可以得到借鉴,提高乡村教育质量,由城镇优质校反哺乡村薄弱校,是一条非常有效的路径。

三是“精英”参与。“解铃还须系铃人。”多年来,乡村教育基本上是去精英化教育,优秀教师向城镇流动,优秀教育精英都集中在城镇。长年流转于乡村的教师,由于信息闭塞、知识缺陷、能力不足,以及年龄偏大的原因,一方面解读课程标准和教材的能力不足,另一方面缺乏发现的眼光,无力开发乡村丰富的自然资源和文化资源,躺在金山银山上喊穷。更重要的是使用信息技术的能力欠缺,不能及时有效地借鉴和运用其他地方的先进经验。而城镇的优秀教师,由于底蕴的深厚,视野的广阔,手段的先进,不仅有能力驾驭国家课程,还可以通过“差异”带来的新奇感,有效地开发出地方课程和独具农村特色的校本课程。即使常规的上课和指导,他们会变幻出不同的解决方式,让乡村学生有耳目一新之感。比如面对几个学生的班级上课,他们不用传统的班级授课方式,而采用以自学指导为主的“私塾”式点拨;即使有两个班级,他们同样有能力和智慧在较短的时间化解教学难题。“精英”参与可以采取政策导向性“支教”模式,如规定城镇教师晋升高一级职称必须有几年的偏远乡村工作经历等,可以鼓励城镇优秀教师的志愿行动,也可以招聘外地志愿者,还可以延伸到省市教育行政部门、教育部教材局,展开顶层设计,将现有小学课程整合为精缩性、门类少的综合课程,以适宜于学校规模小、班级学生少、教师少、课程多的乡村学校使用。

(二)基于时代特征的乡村教师从哪里来

新中国成立、特别是改革开放以来,我们国家建立、完善了强大的教师教育体系,以2019年的统计[14],教育部直属重点师范大学6所,省属本科类师范院校235所,省属专科类师范院校220所,相当一部分省属综合类高校、高职院校都设有教育类专业。“目前全国每年有60多万名师范生毕业,但基础教育领域对师资的需求却只有25万,仅30%的师范院校毕业生进入基础教育领域从教。”[15]而目前给外界造成三个方面的假象,一是师范毕业生很缺,没有可补充的新教师;二是“假设”有那么几个“全科生”,固定在某几个乡村学校,所有课程都胜任,乡村教师问题就解决了;三是只有本地的学生才可能是“永久牌”的。所以“公费”的呼声从部属院校向省属院校延伸,“定向”类也在呼吁有更广的覆盖。

1.从教师“入口”倒逼教师教育改革

其实,在困难学生资助体系相对完善的情况下,“公费”“订单式培养”“定向培养”等不是扩大而应是减少、压缩直至取消。免费类、定向类是计划经济时代培养紧缺人才的方式,适应于那个不发达、人才短缺时代社会,是和当时的慢节奏时代特征相吻合的。比如社会需要某一类人才,恰巧有那么一些“贫下中农”的孩子上不起学,签一个合同,免费或定向,经过几年的培养,树立“终身从教”或献身乡村教育的理想,然后认认真真干一辈子,那确实是既有利于国家和社会、又有利于家庭和个人的万全之策。但是在“变化比计划快”的市场经济时代,“离乡”“趋城”既是一股潮流,引导着人们往前走;也是一股洪流,裹挟着人们往前走。乡村教师队伍建设要顺应时代潮流,不需要过多的“长远打算”,而要“功利”一点、“短视”一点,“现实”一点,“一万年太久,只争朝夕。”要从重视人才培养的“入口”转入人才招聘的“入口”,把“公费”“定向培养”的经费,直接用来“定向招聘”或“直接选聘”[16],然后按签下的合同年限,逐年补偿给从事教育的师范生。这种从包办“娃娃亲”到“成年”后“自由恋爱”的转型,至少有四个好处,一是消除师范教育“弱势”的定势,二是能及时招到比较优秀的教师,三是倒逼师范院校实施课程改革,四是吸引优秀高中生报考师范院校。

2.强化职前技能型课程设置和落实

师范生培养,还有一个问题,就是近些年来人们对教师培养质量的质疑,主要是知识与技能的失衡——学历越来越高,知识越来越丰富,但教学技能却相对偏低,入职后不能较快适应教学。这使得相当一部分学者怀念“百年中师”的“童子功”,倡导初中起点“3+2”模式,培养“能说(普通话)会道(讲故事),能写(钢笔字、毛笔字、粉笔字)会画(简笔画、儿童画),能弹(乐器)会唱(儿童歌曲),能做(手工制作)会舞(儿童歌舞),能教(教学设计、说课)会导(幼儿心智辅导),能思(教学反思)会研(教学研究)”[16]的技能型人才,就是对教师的基本要求。学前、小学教师需要技能,初中教师、高中教师培养更需要处理好知识与技能的关系,指导学生练好阅读力、写作力、演算力、说讲力、沟通力、组织力、观课评课力、教育力等种种技能,提高入职竞争力,争取早日成为合格的人民教师。

3.加强现有乡村教师培训

无论师范院校如何想尽办法设置课程,无论学生如何刻苦精进掌握技能,也只能在“教科书”里打转,继承的也只是传统班级授课制的衣钵。而在剧烈变化的时代,只有时刻学习与历练,才能跟上时代的步伐。所以,现有乡村教师的在职培训非常重要。

一是基于典型经验的培训。例如当一个班级的学生减少到10人以下时,教师怎样应对心理上的不适应,怎样整合课程,怎样设计教学,怎样开展活动,怎样进行管理,等等。针对这种情况,全国小规模学校联盟以召开年会的方式发现四川广元利州区范家小学、甘肃平凉市、河南濮阳县等地的典型经验,推广宣传,产生了很好的辐射效应。

二是专题创新培训。如兰州大学孙冬梅教授创立的新复式教学——“同动同静”模式,可以与传统“动静结合”模式互为补充,可以有效整合教育资源,提高单位时间的教学效率。

三是信息技术培训。乡村教师年龄偏大,不会或不擅长使用网络、多媒体等信息技术,致使城乡差距越拉越大。而一旦乡村老年教师也会使用电脑、网络、多媒体教学,好多缺陷就可以弥补。一次座谈会中,有位中年教师兴奋地分享他们学校的故事,老年教师在他们的指导下学会了用电脑写教案,在网络上下载课件,课堂上用多媒体展示,不仅提起了学生的兴趣,也使教师具备了学习力,成长为跟上时代节奏的“学习者”。

四是强化“‘师德+’培训”[17]。提高乡村教育质量,重要的是激发教师的活力。不论是相对稳定的管理人员,还是流动相对频繁的教师,都需要“见招拆招”、因地制宜、发现问题、解决问题的能力。越是变动不居,激发教师的内部活力越有价值。设身处地为乡村教师着想,在专业培训中不断导入“职业意义”“职业精神”和“职业自我”。有的看起来不是教给方法的培训,往往可以点燃教师这把火炬;有的仅仅是眼界的开阔,也能激发教师的创造热情。“只要思想不滑坡,办法总比困难多。”正如叶澜教授说,“任何事物真要长大,真要有力量,必须要有内生力!”“教育是一项非常具有挑战性的事业,在创造过程中,教师的知识、能力和思想都得到发展。”[18]乡村教育现状的改变,乡村教育质量的提高,既靠现有的乡村教师的能力和智慧,也靠未来乡村教师的热情和理想。

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基金:甘肃省教育科学“十三五”规划2019年度一般规划课题(GS[2019]GHB0997).