一、引言

学习困难又称学习障碍(Learningdisability),是指尽管智商没有问题,也没有发展迟缓,但是在听力、会话能力、阅读能力、书写能力、计算能力、推理和推论能力这些特定领域中,学习或使用上却出现明显问题而导致学习困难。

学习困难是一个普遍存在的全球性问题,也是每个实施义务教育的国家日益关注的问题,备受世界各国人们瞩目。我国既是一个人口大国,也是一个教育大国,学习困难是我国中小学教育面临的一个严峻问题,也是一个热点问题。根据欧美的医学统计显示,每六个人之中就有一个会受到不同程度学习困难的影响。如此推算,截至到2019年底,中国近2亿中小学生[1]中约有3000多万学生受到学习困难的影响。新时代追求平衡充分发展,落实到教育上,学习困难是一项重要短板,这个问题解决不好,势必严重影响我国九年制义务教育的公平效益质量,影响我国由“有书读”迈向“读好书”的进程,增加青少年犯罪和社会不安定的因素。突破学习困难是新时代迫切需要解决的课题。

情绪智力又可称为情商(EQ),是加工情绪信息的能力,包括准确地评价自己和他人的情绪、恰当地表达情绪,以及合理地调控情绪的能力。[2]具体包括四个递进的层次:精确地知觉、评价和表达情绪的能力,接近或产生促进思维的情感能力,理解情绪和情绪知识的能力,调节情绪并促进情绪和智力发展的能力。[3]1995年,美国哈佛大学心理学教授丹尼尔·戈尔曼在系统研究情商理论的基础上出版了一本畅销全球的读物《情商:为什么情商比智商更重要》,这本书出版后在全球掀起情商热潮,对教育也产生了巨大影响。具体到学习困难领域,自然也会引起新的深刻反思:智商决定学业成绩和表现;但是,学习困难的界定却排除了情商问题。因此,一个开拓性的崭新问题浮出水面,即突破学习困难:情商可能比智商更重要。

二、学习困难的不良情绪表现

情绪具有适应功能,能够帮助个体做出与环境相适的行为反应,进而有利于个体的生存和发展。情绪还具有动机功能,能够激发和维持个体的行为,影响行为的效率。学习困难学生常常伴发情绪问题,而情绪问题使得学生产生焦虑、抑郁、孤独等负性情绪,学习和工作也会感到枯燥乏味,使学习、工作和生活质量大幅度降低。因此,研究如何缓解负性情绪对学习困难学生的消极影响,培养学生的情绪智力水平并提高处理情绪问题的能力,在教育实践中具有极其重要的现实意义和研究价值。

(一)学习动机低下

学习困难学生的学习动机低下,缺乏主动性和耐久性,并且动机不明确。此外,学习困难学生很少把自己的成功归因于能力,而更多是归因于运气和任务简单。对于学业失败他们更可能归因于缺乏能力,而很少归因于不努力。

(二)焦虑过高或过低

焦虑是个体主观上预料将会有某种不良后果产生的不安感、紧张、害怕、担忧等混合的情绪体验,人们在面临威胁或是预料到不良后果时都有可能产生这种体验。它既可以成为学生成才的内驱力,起促进作用,也可以起阻碍作用。研究发现,中等焦虑能使学生维持适度的紧张状态,注意力高度集中,促进学习;过度焦虑则会对学生带来不良的影响,如考前焦虑。[4]原因在于学习不良学生与一般人相比,体验到更多的压力,较少得到同伴支持和成人支持,其焦虑水平普遍高于学业优秀学生,尤其是初中学业不良学生与学业优秀学生之间差异显著。有学者就中小学学习困难学生的焦虑情绪进行研究发现,学习困难学生中高焦虑者和低焦虑者明显多于学习优秀生,并且学困女生的焦虑水平明显高于男生。[5]

(三)抑郁

抑郁是一种较为常见的消极情绪状态,对个体的心理调适具有阻碍作用。学习困难学生的抑郁是一种常见临床性事件。抑郁是部分学习困难学生学习失败的重要影响因素,抑郁影响着学习困难;反之亦然,学习困难也影响着抑郁,二者之间的这种循环关系还受到很多其它因素的影响。Palladino等人研究发现,43%的学习不良学生有抑郁,并且有显著高的水平,而非学习不良组没有一个学生的抑郁得分高于临界分数。[6]我国研究发现,学习不良学生的抑郁自评量表得分(Self-ratingDepressionScale,SDS)显著高于一般学生的得分,学习不良学生抑郁的主要影响因素有家庭亲密度、情感表达、成功性和父母的人际关系敏感、抑郁、焦虑。[7]伴随抑郁产生的各种不良情绪和心境对学生的学习活动有极大的影响,使个体思维方式发生转变,有较频繁的厌恶、痛苦、羞愧、自卑等消极情绪体验,他们消极悲观地看待世界、自我和未来,不适当地责备自己,难以集中精力发挥正常的学习水平,带来学习不良。

(四)孤独

孤独感是指当个体的社会关系网络在质或量上出现缺陷时所产生的一种不愉快体验。学习不良学生的孤独感显著偏高,友谊质量显著偏低。Margalit研究发现,在各种社会环境下,学习不良少年明显缺乏社会能力,且比一般儿童更孤独。这种孤独经常是和同伴关系困难联系在一起的。[8]俞国良研究发现,与一般儿童相比,学习不良儿童孤独感明显偏高,同伴接受性明显偏低,而且同伴接受性与孤独感之间存在显著负相关。[9]学习困难学生由于同伴关系差,再加上缺乏孤独体验的处理能力,从而使他们比一般学生体验到更强烈的孤独感,有时还会产生对同伴群体的敌对情绪,也可能影响学习效率和学习成绩。

(五)学业情绪不良

学业情绪概念提出后,我国学者俞国良等人最早对学习不良青少年(初中生和高中生)与一般青少年的学业情绪特点进行了对比研究。研究发现,学习不良青少年的积极学业情绪显著低于一般青少年,而消极学业情绪显著高于一般青少年,并且两类学生学业情绪存在显著的年级差异。[10]还有研究发现学习困难学生的厌学情绪明显高于优秀组学生,并且发现儿童的厌学情绪受多种因素影响,如性格、师生关系、亲子关系、父母的教育方式和同学关系等。[11]Goetz等人研究了学业兴趣、学业自我概念及成就的关系,结果发现,不同课业的学业兴趣对学业成就有预测作用,且很大程度上是通过学业自我概念来调节的。[12]为进一步改善学习困难青少年的学业情绪,还有研究者比较了学习困难青少年与普通青少年学业情绪的影响因素之间的差异。结果发现:我国青少年学业情绪受到人际、课堂、学业和个人四个方面的影响;学习不良青少年的学业情绪受学业因素影响最大,普通青少年则受课堂因素和人际因素的影响最大;人际、课堂、学业和个人四方面因素对两类青少年其他学业情绪的影响相同。[13]

三、情绪智力对学习困难的调节作用

Mayer和Salovey是情绪智力研究主流学派的代表,他们把情绪智力纳入智力范畴并坚持科学量化研究,强调情绪智力是一种与认知活动有关的心理能力,并提出情绪智力的四因素模型(见图1),包括情绪知觉、评估和表达;情绪对思维的促进;对情绪的理解和分析以及对情绪知识的运用;对情绪熟练的调节以促进情绪和心智的发展。

图1Mayer等人(1997)的情绪智力四因素模型

1999年,Mayer等人再次将情绪智力概念明确为识别情绪的含义及其关系、以及在此基础上进行推理和问题解决的能力,包括觉察情绪、引发促进思考的感觉、理解情绪信息以及管理情绪的能力。[14]2000年,他们进一步强调情绪智力是一种与认知运作有关的心理能力。情绪智力能促进思维的能力,即促进认知行为使问题解决、推理、决策和创造性行为更为有效的能力,包括情绪对思维的引导;情绪对信息注意方向的影响;心境的起伏对思维的影响;情绪状态对问题解决的影响等多方面的能力。[15]

对于学习困难群体来说,情绪困扰或紊乱其实是影响其学习状态的关键因素。作为驱动学生积极进行学习活动的动力系统,学习困难群体比一般群体有着更多的情绪障碍,大多存在情绪问题。研究发现,学习困难学生报告较多消极或攻击性情绪表现,在他们的认知结构里,生气、哭闹或攻击是作为一种有利于达到个体目标的策略。因此,即使他们意识到需要进行情绪调节,也难以正确地使用情绪表达规则,与目标的有效结合难度无疑会更大。实证研究表明,患有特殊学习困难的个体在体验生活的社会性及情绪性方面更加困难,表现在相较于未患有此类障碍的个体,他们在情绪识别、情绪管理和调节、以及使用符合社会礼仪的情绪表达上更加吃力。[16,17,18]这些困难可归因于特殊学习困难患者长期所经受的挫折、面对的学业困难以及社会适应的某些方面,[19]其他潜在因素归因于典型特殊学习困难的神经学认知、情绪处理以及调节过程。[17][20]这些障碍会伴随个体一生,影响其焦虑体验、[21]自我意象、自尊、日常生活及对不同情境的适应。[22]特殊学习困难及自尊和自信心的关系[23]对于个体在学校内外的应对风格、学业成就和健康方面可能具有一定意义。[24]大量证据表明学习困难可能会让个体感受到情绪困难,对于年幼个体尤甚。

情绪智力对学习困难的调节作用主要分为以下几方面。

(一)通过情绪认知调节

随着研究的逐渐深入,有研究者开始探讨不同类型学习困难学生的情绪认知特点。张修竹等人[25]研究发现:对于情绪面目表情判别能力,非言语型学习困难儿童、言语型学习困难儿童和普通儿童均随着年龄的增长而逐步提高,但是非言语型学习困难儿童的发展要落后于其他两组儿童。在情绪面目表情的判别上,非言语型学习困难儿童对一些消极的情绪面部表情,如“悲伤”“恐惧”“愤怒”更为敏感。对于复杂面目表情如“厌恶”判别较为困难。这可能与非言语型学习困难儿童在日常生活中的经验有关。由于他们学业失败并且在社会交往中处于弱势,经常遭到他人的批评、打击和排斥,因而对“恐惧”“悲伤”和“愤怒”情绪面目表情特别敏感。

注意是个体进行认知加工的重要条件,大量研究已经表明,存在注意缺陷是学习不良儿童的特征之一。[26]对学习不良儿童注意的研究主要涉及选择性注意和持续性注意两个方面。学习不良儿童仍然在选择性注意上有更多的困难,一部分学习不良儿童存在持续性注意问题.

(二)通过情绪理解调节

情绪理解是指儿童对自己和他人情绪以及情绪如何起作用的认知。研究表明,学习困难儿童在情绪理解方面存在一定的困难。学习困难儿童在听觉、视觉和视听结合三种模式中的基本情绪识别能力均显著低于一般儿童;学习困难儿童的情绪识别能力、情绪知识和混合情绪识别显著低于一般儿童,学习困难儿童情绪表达规则认知发展水平显著低于一般儿童。[20][27]学习困难儿童在情绪理解方面存在一定缺陷,具体表现为:(1)表情识别能力差;(2)自我意识情绪识别水平低下;(3)混合情绪识别较差;(4)情绪原因理解落后;(5)情绪隐藏理解较差;(6)情绪改变理解水平低下。[28]总之,学习困难学生对自我意识中情绪理解的能力要显著低于一般学生。

(三)通过情绪管理调节

现有证据表明了情绪管理对于学业和工作相关任务的重要性。[29][30]其他研究探索了患有特殊学习困难的个体情绪方面的困难及其对学业和工作表现的影响。[31][32]绝大多数研究表明患有特殊学习困难的个体倾向于对自我和他人表现出更为缓慢且并非很有效的情绪感知、情绪识别和情绪调节。[33]

(四)通过思维调节

高兴和愤怒情绪均对创造性思维有促进作用,认知风格在情绪和创造性思维之间起调节作用,具体表现为对于场独立型被试,愤怒情绪促进思维的流畅性、灵活性和独创性;对于场依存型被试,高兴情绪促进思维的流畅性、灵活性和独创性。[34]正性情绪可以提高人们远距离联想的准确性,有助于提高创造性问题解决的成绩。[35]

(五)通过正负情绪调节

这方面的研究主要集中于正性情绪和负性情绪对于学习的影响。研究发现,与正性情绪相比,人们在负性情绪下迁移任务的成绩更差,并且需要更长的时间才能达到精通。然而在现实中,学生可能会经历在各种情绪和心境下进行学习和生活,因此有学者通过两个实验进一步考察了负性情绪在学习中的作用。[36]实验结果说明正性情绪有助于学习和问题解决。

四、防治学习困难的情绪智力方案

情绪智力的概念在20世纪90年代引入心理及教育领域,它使我们更好地了解学习困难个体在情绪和社会方面的困难。近年来的研究调查了情绪智力如何提高学生的学业成绩并帮助他们适应学校。[37][38]具有较高情绪能力的学生可以设定更高的学业目标,并反映更好的自律、动机、压力调节和工作组织,有更高的成绩。[39][40]

情绪智力在大量学校和学业情境的成果中发挥了关键作用:情绪智力提供了在学业情境中涉及学业、个人情绪和人际关系间困难的应对措施。有研究者使用自我报告的自陈情绪智力与基于表现的情绪智力测试两种指标,通过匹配和不匹配的实验设计比较了学习困难个体与正常个体在两种学业情境中的差异。结果显示情绪智力可能在学习困难患者的(性别、年龄等人口统计学)背景变量和大学成绩之间的关联上起保护作用。[41][42]学业、社会和情绪学习合作组织(CollaborativeforAcademic,Social,andEmotionalLearning,CASEL)总结了情绪智力对促进学业的影响作用,指出情绪影响动机、学习、记忆、注意力、批判性思维、创造力、好奇心、同理心、问题解决、口头表达、书面表达、人际关系、最佳大脑整合(optimalbrainintegration)、课堂行为、学校功能、学业成功、身体健康,以及其他重要的教育发展领域。[43]当在课堂上鼓励学生掌握情绪控制技巧时,教师通常会提供给学生最好的教学。随着对学习困难问题研究的不断深入和扩展,人们发现,如果不涉及情绪情感领域,仅在学业技能上帮助学习困难儿童很难改变他们所面临的困境。因此,防治学习困难的情绪智力教育就具有特别重要的实践价值。

值得推荐的是促进情绪表达和学习成绩的六步骤项目(6-stepprogram),该项目是由Maurer等人[44]基于实践经验创建的,主要是为中学生服务,可以供校长、教师、学生和其他教育工作者使用。该项目主要是以整合情感语言与视觉表象的方法激发学生学习在社交场合谈论自己和他人的感受。该情感素养的六步教学项目可以在学生原有基础上促进学生情绪智力和技能的进一步发展。更重要的是,该项目可以在更广泛课程体系上融入其他学科进行学科渗透。它让情绪体现在学习的所有领域,有助于解决精神和身体、理性和激情,思考和感觉之间的错误的二分法。该项目易于理解,容易实施。不要求任何人学习一个全新的词汇或参加一些可能会让人觉得尴尬或愚蠢的课堂练习。相反,如果学生和老师愿意考虑并利用一些简单的图片、讲故事、反思等等,可以提高情感素养。

(一)情感词介绍:将情感词和个人经历联系起来

第一步的目标是帮助学生在个人经历和新情感词的意义间建立联系。实现这一过程需要在介绍单词前先让学生回答一些事先准备好的问题。这些问题能够使学习体验个性化,并引导学生结合自己的经历进行学习体验。教师在介绍单词时融入了学生的个人经历,可以让他们自动地将新单词和自己过去的经验联系在一起。如果单词的学习涉及个人经历,学生就能保持好奇心和注意力。他们还会自动把新单词的概念与自己或他人的经历联系起来。这些个人联接提高了学生在学习过程中的参与度,促进了他们对情感词的学习、记忆和自发地使用。

(二)设计和人格化解释:用符号表示情感词

第二步的目标是帮助学生加深对第一步新学习的情感词的理解。通过帮助他们学习设计(design,用符号表示情感词)和人格化解释(personifiedexplanations,用来解释设计和情感词之间关系的语句)之间的关系可以实现这一目标。所有的设计都有人格化解释,详细说明了设计和情感词之间的动态关系。人格化解释是将人格特征赋予设计中的几何图形,对设计中的相互作用及其和单词的关系进行阐明。在学生专注于设计和人格化解释时,大脑半球间的联系会加强。一般而言,视觉的、非言语的、空间的直觉思维(即设计)更多地涉及右半球;言语的、逻辑的、分类的、精密的思维和分析(即人格化解释)会特定地激活左半球。当大脑的两个半球被共同激活时会产生最具有生产力的智力机能。

(三)现实世界联想:将情感词与社会和学习场景相联系

现实世界联想(RealWorldAssociations,RWA)的目标是要让学生在情感词和“现实”世界之间建立联系。学生用一两句话写出情感词与他们接触到的人或日常生活经验之间的联系。RWA可以参考学科(包括历史和文学)、重要的(当地、国内和国际)社会事件和引起学生强烈感触的事件。然后学生在最初设计的基础上用图表示RWA,即将设计中的几何构型替换成RWA中真实的人、地点和事件。用图表示RWA能够确保学生完全理解情感词及其与真实世界的联系。学生在RWA的作业中要用一句话写出情感词与学习科目(即历史、文学等等)、当地、国内和国际的社会事件以及对他们来说很重要的社会事件(即他们亲身经历的事件)之间的关系。学生在写RWA时要保持对信息的推断过程,目的是让学生自己得出结论,这比他人提出更有意义。学生在完成RWA时,有机会对他人和团体做出评价,发现为什么个体会产生这样的感情,了解个体如何应对他们的感情。RWA还有助于培养学生的同情心和同理心,这对个体的成长和发展来说至关重要。

(四)个人或家庭联结:把个人与家庭经验和情感词联系起来

个人或家庭联结(ThePersonal/FamilyAssociations,PFA)是让学生在新情感词和个人经验间形成联系。在这一环节,学生写下他们自己的或家庭成员(父母、监护者、兄弟姐妹等)的个人经历。在完成家庭作业RWA后,引导学生随后尽可能多地与家庭成员讨论RWA。讨论之后逐渐变成和家庭成员之间的个人讨论,并使用分配到的词汇。老师应该强调询问家庭成员具体问题的重要性,并提前发送信件给学生的家长。不像RWA,PFA是“个人的”,并且给学生提供选择,他们是否最终愿意在讨论阶段(第五步)和同学分享。PFA是作为一个课堂活动,以帮助学生熟悉这个过程。人们通过了解自己而了解其他人。当学生把“情感”词和他们自己的个人体验或他人的个人经历联系起来,有助于他们达到项目的一个重要的目标:了解“他们是谁”,以及他们真正想法和感受是什么。他们会以个人的方式接触到他们通常不会接触到的大量的人类情绪。

(五)课堂讨论:分享真实世界联结/个人/家庭联结

第五步的目标是促进课堂上的社会互动和公开讨论。这是通过让学生与他们的老师和同龄人分享他们的RWA和(或)PFA来实现的。课堂讨论是RWA和PFA的自然拓展。课堂讨论鼓励学生分享他们的想法、感受、经验和观点。这些讨论提高了学生的倾听技能,能够帮助他们更好地理解自己和其他同学。当在个人层面上讨论时,学业主题变得更加令人兴奋,学习内容也会提高学生的兴趣和注意,这对于促进学生的学习和培养人际关系至关重要。同时,这也有助于培养学生的信任感,便于与他人建立亲密关系,能够让他们在课堂上感受到家庭的感觉(而不是许多孩子在学校遭受到的孤立感)。学生在课堂中学会分享自己的思想和感情,对他们的心理发展具有深远的影响,并且是他们在家庭、学校和工作场所建立满意人际关系的关键因素之一。

(六)创造性写作业:将情感词融入

开放式作文中培养学生情感词汇的创造性写作能力是促进他们学习情感词汇的最佳方法之一。写短文也可以帮助学生表达和阐明他们的内心想法和感受。事实上,许多研究人员认为,写作能积极地塑造儿童的思想,促进他们社会认知和社会情感的发展。好的写作是一种创造性行为,它要求学生要真心愿意揭示他们的内心想法和感情来对待这项任务。如果在学校写作是为了达到某个现实的目的,就应该鼓励学生尽量减少模仿性对话,最大限度地发挥自己的独特性。通过这样做,学生不仅认清了自己的现状,而且更重要的是,努力成为能够感知现实的人,依靠自己主动发展而不过度受其他人影响。

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基金:中国教育科学研究院2019年度基本科研业务费专项资金项目“具身德育:立德树人的实践案例研究”(GYH2019023)阶段性成果.