儿童哲学与童年哲学实质上是一种“家”（Home）哲学，它们在人之成-人（becoming-human）与人生的层面回答了人“何以为‘家’”这一根本性问题。因为，儿童与童年绝不仅是通常意义上的人与人生的某种状态或某个阶段，而是从本源与存在的深度上成为人之成-人及其所构成人生的栖居地。阐释儿童与童年的“家”哲学意涵，不仅能够进一步回应由人“何以为‘家’”而展开的“如何在‘家’”“如何成‘家’”的问题，还能深刻体会“儿童是诗人”“儿童是哲学家”“儿童是艺术家”等观点背后隐含的深意，化解由此产生的争议。

一、人之成-人的“家”哲学释义

在哲学中，“家”的含义是多重且复杂的。我们大体可以在三种意义上理解“家”：作为栖居地的家，由人伦关系建立的家，天人相通而安身立命的家。第一种“家”显现为人与自身存在的关系，是切近本源的家乡、家园；第二种“家”展现自我与他者的关系，其原初形式是通过生育建立的亲子关系；第三种“家”指向终极意义的天人关系，根源于亲亲人伦而推及至天道[1]。这三种“家”的含义虽然从不同层面显示了人处于世界之中的原初性与根据性，但亦有所贯通，因为存在的天命即是天道的开显，亲子关系乃是原初根本的人伦形式。那么，成-人作为人之为人的本真性存在便蕴含“家”的多重含义，同时也彰显其独特性。首先，成-人是对人之本源的承续与成就，人的本源是人的本质之源，人的本质在成-人的过程中涌现，人得以寓居于他的本质中。其次，成-人实质上是一种自我生育。生育不仅指亲子代际之间的外在性生育，还包含由精神变革带来自我再生的内在性生育。自我以不断再生的方式成-人，成-人是对自我的不断创造与构形，以保持其再生性。最后，成-人亦是对天人关系的谛听、理解与践行。人之本源可谓人之道，人之道仍需“诚”天之道。《中庸》有云：“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。”人道亦是天性、天命、天道，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，此乃为成-人。综上可见，儿童与童年作为人之本源是成-人之“家”，而成-人则是生成、构成、实现意义上的成-“人之家”。人之成-人的回溯与展开都建基与走向儿童与童年哲学。

二、对在“家”之人的发现

儿童作为在“家”之人，有其寓居于世界之中的原初方式。这有别且先于以科学的、主客二分的、把握“物”的认识方式，而是通过直观与体验的方式沉浸并生活于现实世界，同时也畅游在想象与创造的世界中。儿童的原初认识与生活方式体现了其在“家”性，也反映出人的本真生存样态。

儿童处于真实世界，他的原初认知来自于对世界的直观。直观包括两大要素：提供感觉材料的感知器官和从效果中认出原因的悟性（知性）。悟性是对因果性的认识与领悟，是儿童天生本有、自然即有的先验认知。如果没有感觉材料，直观无所依；如果没有悟性，人无法达到直观，更不能获得直观知识。所以，直观不只是感知的，也是理智的[2]。婴儿在出生几周后就能运用自己的悟性组织感觉材料，从而获得对世界的意识。当婴儿不时地盯着某个物体，或用手不停地触摸、抓捏物体时，其实是在进行着一种“无声”却“至关重要”的学习[3]。这种运用悟性将感觉材料组织成外部世界的表象，是直观认识的关键。直观认识产生于儿童的真实生活，它为概念认识提供基础，也是童年最主要且重要的认识活动。

儿童的生活是具体鲜活的，儿童沉浸式地体验生活。体验是直接性的经历或经验。儿童对生活的体验是切身直接的，他需要亲身去感受与体验周围的事与物，才能够完成体验活动。体验不仅是经历发生的事情，事情的经历作为一种获得的结果还具有持续性[4]，会对今后的体验与生活带来长期影响。例如，在卢梭的《忏悔录》、歌德的《诗与真》、华兹华斯的《序曲或一位诗人心灵的成长》等人物自传中，作者都大量地叙述了自己尤其是在童年时代的生活体验与感受，童年的体验构建了他整个人生与理解的基础。体验使儿童沉浸于生活世界中，与生活世界合为整体，共同构成“体验统一体”，也是“意义统一体”[4]。儿童生命或生活意义的产生离不开对周围世界的体验，这种体验也渗透到儿童建构意义世界的行动中。所以，体验作为儿童原初的认知方式，是今后认知发展与活动的蓄水池，儿童充分地体验生活能为更好地融入与创造新生活奠定基础。

儿童不仅处于现实生活中，还拥有想象的世界。儿童一方面要认识现实之物，另一方面还能够畅想梦想之物。他们自由驰骋于现实与梦想之间，甚至梦想的世界是儿童早期更为重要的精神家园。儿童强盛的记忆也为想象提供了“起飞点”。儿童的记忆能够复现大量的细节。相关研究发现，相对于成人“聚光灯”式的注意力，儿童的注意力更像“灯笼”[6]，意识领域更广。所以，在认识活动初期，儿童的记忆为想象增加了助力。想象帮助儿童超越现实世界的“有限”，获得打开“无限”之门的钥匙。法国学者加斯东·巴什拉（Gaston Bachelard）把想象称为“活跃力量的根源”[7]。他将想象分为“物质想象”和“形式想象”，指出儿童天生唯物，儿童的想象多是“物质想象”，而诗人创作时，想象的深刻与自然就源于诗人无意识地重现了儿童肉体的形象[8]。所以，巴什拉特别强调“物质想象”对诗歌创作的必要性。他将“童年”视为“梦想的诗学”，这与他认识到儿童天生具有“物质想象”有重要关联。正如刘小枫所说“想象是诗的器官”[9]，儿童天生拥有“诗的器官”，自然就是天生的“诗人”。

由此，儿童创造性地发现世界。首先，儿童生来就是具有创造力的人。“创造”与“自然本性”同义[10]，儿童的自然本性给予了他创造的力量。同时，儿童作为自然人或人的自然状态，本是“无序”的，但这种“无序”有变为“有序”的倾向，创造就产生于“有序”与“无序”之间。其次，儿童的想象是创造性的。儿童是现实世界的“新来者”。在现实世界中，事物之间原有的关联对儿童来说并未固化，是可以质疑与打破的。于是，儿童的想象就是对本未发生联系的事物进行创造性的建构，使其产生新的关联。最后，儿童的模仿也具有艺术创造性。儿童是最擅于模仿的，模仿是儿童天然的学习方式。但是，模仿并不一定就是复刻。模仿还意味着可以像艺术家一样以诗歌、音乐、绘画等方式将自然中最美好的元素组合起来，创作出自然本身都未曾有过的景象[11]。儿童本然地充分运用自己的感官，并具有“通感”的灵敏性，且天然地亲近大自然。例如，七岁儿童姜二的诗《灯》：灯把黑夜/烫了一个洞[12]。“黑夜”里的“月亮”幻化为“滚烫的”“灯”在“夜空”中留下的“洞”，这些元素被姜二创造性地组合在一起，形成一幅充满诗意的画境，这是儿童对世界进行创造性发现的体现。

三、儿童何以被称为“家”

“儿童是诗人”“儿童是哲学家”“儿童是艺术家”等观点与命题，通常被理解为将儿童抬高至具有专业性和经验积累的“诗人”“哲学家”“艺术家”的地位，以致引起成人的质疑与不满。实则，这些观点与命题的存在论意义被社会性价值掩盖了，其背后隐含的儿童乃是语言、思想、审美的“家”的深意仍有待被揭示。

1.儿童是天真浪漫的“诗人”

不论是人类语言的发展，还是对人类早期智慧的发现，都指向儿童天生是一位“诗人”。语言在发展初期是富有诗意的，而各族初民的智慧也是诗性的，“最伟大的诗人”就是“心灵最丰富”的人[13]。海德格尔曾说“诗人的天职是返乡”，“返乡”就是回到切近“本源”即“人之初”的故乡[14]，也就是拥有“最丰富的心灵”—“赤子之心”—的儿童。故乾嘉诗人袁枚在《随缘诗话·卷三》中说：“诗人者，不失其赤子之心者也。”王国维亦于《人间词话·十六》中有云：“词人者，不失其赤子之心者也。”可见，“赤子之心”乃是诗词萌芽的种子。

儿童的语言本就是诗意的。在探寻人类语言起源时，研究者们发现原初语言具有诗意这个特点。卢梭认为人类的语言源自于“精神需要”，而非“生存需要”。那些古老的语言是生动的、形象的，而非理性的、系统的，这正是一种“诗人的语言”[15]。卢梭还发现语言在发展过程中，语音、语调、音量均有所变化。语言越“发达”，语音就变得越“单调”，重音渐渐“消失”，辅音逐渐“增多”，音调则趋向“平缓”，语言开始更加“精确清晰”“观念化”“理智”，但也更为“迟缓”“低沉”“冷漠”[15]。随之，语言的诗意慢慢削弱，更显工具化，这也与文字的完善程度有关。反启蒙运动者亦有相近的见解，哈曼认为“人类的母语是诗”，因为“诗的语言”就是“大自然的语言”，自然的语言总是充满诗情画意，这才是语言的本真状态[17]。赫尔德将“诗人的魔力”总结为“把人再次变为儿童”[18]。他指出人类的语言与声音密切相关，“语言”由“声音”转变而来，“名词”也由“动词”发展而来[18]。就像儿童起初把“羊”“鸡”“狗”分别称作发出“咩咩”“咯咯”“汪汪”叫声的动物，儿童最先说的“爸爸”“妈妈”“吃饭饭”“睡觉觉”等词语也是叠音词，这些“拟声词”“叠音词”就如同“诗”的韵脚与韵律，使“诗”能够和曲而唱成为“歌”。

儿童语言的诗意还源于它的隐喻性。儿童是以己度物、寻求事物之间联系的人，其语言与思维都是隐喻式的，能够发现世界万物中微弱的关联性。同时，诗也是对语言的再次创生，语言的创生则通过隐喻完成[20]。隐喻以形象化的方式修饰语言，彰显语言的象征性。神话也是语言象征性的重要表现形式，儿童天然地喜爱神话故事也出于其蕴含丰富的象征意象。当代认知心理学家、语言学家史蒂芬·平克（Steven Pinker）指出，隐喻开启了人类的思想和语言，人天生就会透过现象洞察本质，且具有强大的“类比能力”[21]，这正是隐喻的归纳性来源。随着隐喻的逐渐消失，语言的诗性让位于语言的概念化，概念化的语言追求清晰、区分、简洁，却抹去了语言的朦胧与创生之美。“诗”能让人回到语言与思维的元点，回到人性与自然的和谐状态，使“儿童般的语言”得以留存。

儿童还是具有诗性智慧的人。意大利哲学家维柯以各民族的历史发展与人类的复演历程为根基，发现先民们善于运用天生的感官与想象力。诗就是他们使用的玄学，自此萌发的最初智慧就是诗性智慧。各民族是先民以诗性智慧创造的，而不是神创造的。诗性智慧是创造性的智慧，具有逻辑性。但它不同于一般认识上的以抽象、分析、概念、区分等为特征的理性的逻辑，是诗性的逻辑。诗性逻辑用以己度物的方式、用诗的语言（尤其是隐喻）去赋予无生命物体以感受与情欲[22]。所以，各族先民就是人类的儿童，儿童也拥有诗性智慧。这种诗性智慧是上天赋予人类的圣神心灵，也是心灵创造的内在动力。故诗人实际上是最早的哲学家。

2.儿童是天生的哲学“家”

哲学起源于古希腊的城邦生活，亦来自人类的童年生活。在儿童因困惑不解而直率的提问中、在儿童就某个问题与小伙伴或成年人的天真对话中、在儿童为解开疑惑不断地探索实践中，都有哲学的萌芽，都是儿童在以他们特有的方式“做哲学”（do philosophy）。

儿童的提问与对话蕴含哲思。德国哲学家雅思贝尔斯认为，儿童的各类提问已经触及哲学的奥秘，显示出人类天生的哲学禀赋。如果能将儿童的言谈记录收集成册，会是一部儿童哲学专著[23]。美国哲学家马修斯（Gareth B.Matthews）可以说是将雅思贝尔斯这一观点付诸行动之人。他将与儿童对话的真实案例记录下来，撰写出《哲学与幼童》《与儿童对话》《童年哲学》3本儿童哲学著作。他认为哲学就是“童年的理性重建”，儿童对哲学概念的分析并不亚于成年人。马修斯在与儿童探讨“成为勇敢之人”的充分条件时，儿童提出了6个观点，虽然既不必要也不充分，但是马修斯认为他们对“勇敢”这一概念的分析甚至比柏拉图著作中的分析更好[24]。据他所指，儿童并非不善于概念游戏，实质上，五六岁的儿童更能够进行富有哲理的提问与评论。

儿童本有哲学思考的能力。哲学思考是一件很自然也很必要的事情。马修斯认为哲学思考是“人之为人”的重要条件，是人天生的本能[25]。一方面，儿童的哲学思考与提问往往是“无意识”的。儿童天真、朴素的特性使他们容易提出问题，且不担心问题是否幼稚、可笑或奇怪[25]。而成年人总是被问题的实用性束缚，被社会化的思维模式固定，从而错过了很多奇妙的问题，还阻止儿童“哲学”地提问，引导其转向“有用”地提问[25]。另一方面，哲学对于儿童来说就像游戏一样，是一种自然的活动，它本身就是活动的目的。一旦儿童臣服于满足学校对“有用”问题的期待，儿童的哲学思考就会隐藏起来，甚至沉睡[28]。这是我们遗忘童年、不识儿童哲学真面目的原因之一，是我们将其弄丢，却仿佛未曾拥有过一般。

儿童具有成为哲学家的先天优势。首先，儿童与现实世界之间天然有距离。法国哲学家皮埃尔·阿多（Pierre Hadot）将哲学视为“精神修炼”，它要求人以“俯视的目光”（亦称“天狼星视角”）拉开与世界的距离，以摆脱拘束、局限与个体狭隘，公正、客观、批判地看待万事万物[29]。他指出哲学作为精神修炼，实质上是一种生活方式、生活形式和生活选择[30]，这是向古希腊—哲学的童年—的回返。儿童作为“新来者”的身份使其天然地成为现实世界的“局外人”与“旁观者”。所谓旁观者清，儿童能够保持距离地凝视周围的一切，这种距离使儿童不轻易被时代吞没，不会成为顺应潮流的“时尚人”，而是成为尼采所谓的“不合时宜的人”，这种与观看对象产生断裂的人才是真正的“当代人”[31]。有了这种凝视，儿童自然可以坦诚、直率地向世界发问与提出质疑。

其次，儿童具有“知己无知”的谦逊。“知己无知”使儿童天然地爱好“探索”。孩童期是人类探索达到顶峰的时期[32]。列奥·施特劳斯（Leo Strauss）认为哲学就是“探求真理”，而不是“占有真理”，所以哲人乃是“知己无知”之人[33]。提出“证伪主义”的卡尔·波普尔（Karl Popper）将自己的一生总结为“无尽的探索”。他认为有一些真正的哲学问题对于儿童是显而易见的。他在8岁的时候曾困扰于“我既无法想象空间是有限的，又无法想象它是无限的”。而这个问题是迄今未被解决的重要哲学问题，隶属于康德的第一个二律背反[34]。所以，儿童的问题可不是“小问题”，他们能看见成人熟视无睹的“大问题”，成人探究的“高深问题”常常来自儿童提出的“具体问题”。儿童起初探问的属于知识性的“小问题”，在产婆式地诘问与追问下，会生成哲学性的“大问题”[35]。波普尔还认为，那些自然科学家之所以能取得伟大成就，根本原因是他们具有“理智的谦逊”，就连牛顿也把自己比作在真理的海边寻找光滑贝壳的“玩耍的儿童”[36]。走向真理的路是没有尽头的，儿童不会沾沾自喜，不会主动停下探索的脚步，探索本身带给了儿童无尽的乐趣。

最后，儿童带着“反事实思维”而来。儿童虽然生活在现实生活中，依赖于对现实的感知、体验来认知与思考，但并不代表儿童无法区分现实与想象、真实与假象。相反，婴儿就已具有可以想象“应该、也许、可能”世界的反事实思维。高普尼克通过心理学实验，发现婴儿既能够推测过去的反事实情况，也能够预测未来的可能性[37]。年幼的儿童之所以拥有反事实思维，是因为他们早已拥有思考因果关系的能力与关于世界的因果知识。反事实思维使儿童具有冲破现实思考可能性的能力，这也是儿童具有强大学习能力的重要原因。它给予了儿童想象与创造的源泉[32]，并且能够帮助儿童筹划自身与改变未来。“事”“物”的可能性才是儿童真正感兴趣的，也是能够为现实带来改变与希望的。哲学不是寻求确定性，而是向着不确定性进发的“美丽冒险”，僵固的现实性背后是“流动的”可能性，它比现实世界更广阔、辽远。所以，儿童是勇于探寻未知可能的真正的哲学“家”。

3.儿童是童稚的艺术“家”

追求美和艺术是人的天性。“人天生爱美”不单是经验的总结，更是对人性的洞察。美是“精神的本质”，它不是由经验积累、塑造的，而是天赋，是“精神的原始功能”[39]。埃伦·迪萨纳亚克（Ellen Dissanayake）从物种中心主义和生物演化论出发，论证了艺术实质上是蕴藏在人性中的生物演化因素，是人类为了发展与适应演化的自然需求[40]。她在《审美的人》中表达了这样的观点：儿童的歌舞、游戏、音乐、诗画等都是艺术的行为，是为了“使其特殊”，“调和自然与文化”并“作为强化手段”的艺术倾向。审美早已深刻地扎根于儿童的天性中，也表现于儿童的行为中。

儿童具有“本能的缪斯”。缪斯是希腊神话中的文艺女神，让-罗尔·布约克沃尔德（Jon-Rpar Bjorkvold）将人的艺术本能称为“本能的缪斯”，它是人本有的生存性与创造性力量，表现为节奏、韵律、运动[41]。布约克沃尔德认为，那些艺术的基本要素早已存在于胎儿的感知器官中，甚至婴儿的第一次哭、交流、游戏、自发的歌唱都源自艺术的本能。成熟的艺术家能激活自己内在的艺术灵性，以不同的存在方式将其运用并展现出来，所以艺术家与儿童之间存有“缪斯式联系”[41]，儿童具有成为艺术家的火种。

儿童有其自身的审美发生机制。刘绪源认为儿童的审美源于“节奏”。儿童是注重节奏、韵律的人，节奏由“紧张”到“松开”就会成为一种情感与思维的形式[43]，这是审美发生的秘密所在。同时，想象对于审美的发生也非常重要，它使审美源于生活，又超然于世、趣味盎然。儿童的审美发生与认知发展是相向而行的。随着“图式”的抽象化与概括化程度的提高，理性与知性得以发展。而范例在想象与体验的调动下走向具体化，审美过程由此发生[43]。班马则把儿童的审美称为“前审美”，认为它不同于成年人的审美。儿童的审美心理机制注重“身体”与“情感”的感知[45]，以“身—心”一体的元结构作为发生机制。儿童的审美力能够主动适应与调节感觉器质的成熟，但这是以原生的心理动作和运动觉的动力状态为基础，并在内外间能量与信息交换的过程中发生的，从而使生理器官转变为文化器官，审美形态的器质基础和能力遂得以建构[45]。这便是儿童审美心理发生机制的本质体现。

儿童创作的艺术作品并不逊色于成人。英国美学家罗杰·弗莱（Roger Fry）曾参观过一个由12岁以下儿童创作的素描作品展。他发现这些作品各有优点，几乎比成年人的画更有美学价值。弗莱认为“儿童绘画是原始艺术的真正范例”[47]，那些没有受过绘画训练的儿童会对现象更为敏感，视觉体验也更加鲜明，而常规的教育和绘画训练则强调模仿，从而毁掉了儿童的创造天赋。法国哲学家让-吕克·南希（Jean-Luc Nancy）将“美”喻为“真”的“光辉”与“真理”显现的“闪耀”[48]。儿童以纯粹、天真的眼光及极近自然的艺术灵性，直观把握世界之真。儿童又是“真诚”之人，是“真人”的具身，其创作与行动可谓是“充实之美”。

艺术家的理想状态是达至“童稚”的创作境界。英国动物学家、人类学家戴斯蒙·莫里斯（Desmond morris）一直专注于人类的本能行为研究。他认为人并非独绝于世的“智人”，实质上是大自然演化中的一环—“裸猿”，了解人的行为发展应当回到起源处寻找根据。莫里斯通过分析20万张儿童绘画后发现，不受历史、文化、地域的影响，全世界儿童的绘画发展模式在幼儿时期都是相同的，从最初的以混乱的线条为主的涂鸦时期，到以简单的图形为单位的图形时期，再进入以复杂的组合图形为单位的组合时期。但到了青少年时期，大部分人的绘画兴趣大大降低，主要原因是他们被赋予精确再现外部景象的重任。尤其现代教育强调绘画的记录与复刻功能，艺术就成为再现具象世界的手段。而在那些注重艺术的象征与装饰功能的文化或时代中，儿童的艺术创作兴趣得以幸存，那里或那时的文化也由此得到助益[49]。艺术发展在竞相追逐具象与再现的功能中，反而回到了起初纯朴童稚的图像时期，乃至涂鸦时期[49]。人类艺术形成了“抽象—具象—童稚”的发展路向，现代艺术以成熟、复杂的方式达至儿童身上显现的天真烂漫、童稚趣味。儿童本有的审美趣味与艺术灵性使其堪称童稚的“艺术家”，而成年人艺术家则追求在精炼水平上再度成为“儿童艺术家”。

四、童年何以为人生之“家”

童年是儿童的时代与家园，它是人生的开-端，是人最初的姿态，也即“原型”（archetypes）1。童年作为人生的原型，是人在时间中显现的自身，这种显现永恒地构成了人被遮蔽的本质[51]。它存在于人类的生物演化、心理结构以及文化创生中。

1.童年是持续的幼儿状态

童年是持续的幼儿状态。相比于其他灵长类动物，人类的童年期得到了极大的延长，这是对幼儿状态的保持。斯蒂芬·古尔德（Stephen Jay Gould）将这种现象称之为“幼态持续”。这也是人类演化的重要起源，通过保持祖先的幼儿特征，以在演化过程中获得优势[52]。这一优势与延迟发育有关，延迟发育意味着发育期的迟到与未发育期的延长。其实，婴儿的诞生都是提前的，提前进入唤醒“视、听、触、闻”的外部“文化子宫”中[52]，从而延长人的学习时间，充分激活大脑的学习潜能，提高演化的丰富性与物种多样性，使人类更适应变化的社会环境，增加了演化的优势。所以，人类拥有漫长的童年期，有助于儿童的大脑获得更长的发育期和学习期，这是人类演化的策略。但脑的发育期也不能无限延长，还要考虑其能量的消耗，因此，童年也暗含自然目的[32]。这也是古尔德将儿童称为“人类真正的父亲”，并认为“越像儿童的种族越优越”的原因[52]。所以，“幼态持续”解释了童年是人类演化的重要遗产与宝库的原因，童年给予了儿童适应外部环境的机会，它也是儿童释放与实现潜能的重要时期。同时也需要指出，幼儿状态不仅具有生物演化的意义，同样也具有本体论与存在论的意涵。幼儿状态其实是人的本真状态，是人类存在的榜样与范型，正如前文已经论述过的实乃“真心”与“本心”的童心，以及作为“本原之人”并为成-人所追求的儿童状态。所以，幼儿状态作为成-人的起初、开-端性存在应当是人类保持与追求的范型，而不是在成-人中被遗弃或要加速度过的短暂时光。因此，童年是对人之原初状态、对儿童存在的保持与守护。但当下的社会文化总是要破坏儿童的童年生态，将他们对童年的驻守与神往视为堕落与不思进取的表现，殊不知童年才是人类的“失乐园”，是儿童成-人的家园。现今，人们积极建设儿童友好型社会，实质上也就是要把社会建设成童年友好型的社会。当社会文化不再以童年为敌，而与其为伍时，理想的人类社会也就悄然来临了。

2.童年是永恒的心理原型

童年是永恒的心理原型。心理原型是人类集体无意识的主要内容与存在形式[56]，童年则是尤为重要的一种心理原型。弗洛伊德发现童年（特别是前5年）的生活经历对人的一生会产生决定性的影响[57]。人的本能倾向是无意识的，也是集体的。它作为原始时代的“精神沉淀”遗传给每一代儿童[57]，有待儿童诞生后的早期经验激发出它的丰富性、多样性[59]。这是弗洛伊德认为存在童年原型的关键原因。荣格发展了弗洛伊德的这一观点，他认为无意识是婴儿从祖先那里遗传来的生活、行为模式，是能够适应外部环境的完整心理机制，并活跃于成年人的意识活动中[56]，它以原型的形式普遍地存在于集体中。但原型作为形式是先验的、纯粹的，是“形式化的潜能”[61]，需要由它所处的生活环境和经验共同充实、构成其内容与意义。荣格还提出了“儿童原型”的概念，他发现在我们的集体心理中深藏着“儿童原型”，童年也是前意识的集体心理[62]。因为原型是永恒的、普遍的，所以我们有一个“永恒的儿童”（Puer Aeternus）2，它具有长盛不衰的生命力[62]。“儿童”的永恒性就在于它是过去的纽带，也是潜在的未来，既是始，亦是终，“开-端”是其原因，也是其结果。所以，荣格认为“儿童”象征着“重新为父”，也就具有了“再生”的力量[62]。这与他提出轮回心理学也是有关的。但这并不意味着只有一个“儿童”或“童年”。荣格也承认这一点，认为“儿童”是统一与多元的。虽然原型是永恒的、普遍的，但原型亦是“复数”的。每个儿童都可以拥有很多的“童年”，人类的儿童坐拥了“童年盛世”！这么多的“童年”是人类文化创新永不枯竭的源泉，并在人类的文化创作中一次次“重生”。

3.童年是文化创生的源泉

童年是文化创生的源泉，其在文化繁盛中不断“复萌”。巴什拉将“梦想”喻为“诗学”，一种“向往童年”的“诗学”。童年是人类心灵的永恒核心，它永远潜存于我们的身心之中，梦想能够带我们重访童年，再次体验童年的可能性[65]。在想象中，我们能够回到童年，重获童年的力量，梦想使儿童在流逝的时间中停驻。于是，童年作为一种“心灵状态”永远深藏在人的身心中，持续于人的一生[65]。人只要存在于世，童年的火种就永远能够复萌，回到生命最初跃入世界的刹那，这是人对“根”的深切意识，呼唤人一生“跟”随！荷尔德林就是这样一位诗人，他一生遵循诗人的天职—“返乡”，故海德格尔称赞其为“诗人的诗人”。他在《故乡》和《回故乡》中深深怀念童年的宁静：“我，童年的树林，如果我/归来，那宁静还会再有吗？”[67]“多久，多久啦！孩提时的安宁/远去了”[67]。童年之所以令人向往、美好，是因为它作为人的故乡，是唯一切近本源、忠于本源的原位[14]。作为“典范”的童年在荷尔德林的笔下是“金色的梦幻”（《致大自然》）、“金色的时光”（《曾经和现在》），也是丰子恺的画中憧憬的“黄金时代”。这“金色的年华”照耀着整个人生。莫言的文学创作就受惠且有感于精神的故乡—童年。他认为童年是一个人思想形成与发展的关键时期，不论是好的或坏的经历与感受，都是独特的，是最富有文学意义的。故乡不仅存在于现实空间里，更生成于文学作品中。作者流连于对故乡的想象，其实质则是基于童年的记忆而对故乡的“发明与创造”。莫言将其称为“游子返乡式”的写作，“离乡”的“游子”用文学创作的方式“寻乡”。他说沈从文就是这种写作方式的典型代表，沈从文只有在写湘西、船夫和吊脚楼的妓女时，这些人物形象和景象才会呼之欲出、活灵活现，因为这是他的故乡、他的童年、他的精神之根。除此之外的写作就很一般或无物可写[70]。“离开故乡”的写作就像“遗忘童年”的人生，走出了“黄金时代”。唯有重返，是文人的天职，一生的归宿，也是人之存在的天命。

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文章来源:张铜小琳.何以为“家”——儿童与童年的“家”哲学意涵[J].少年儿童研究,2023(05):30-38.