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学习动机在护理本科生学业自我概念和隐性逃课间的中介效应

2024-09-13 55 上传者：管理员

摘要：目的探讨学习动机在护理本科生学业自我概念与隐性逃课间的中介作用。方法采用便利抽样法选取全国8所高校护理学院628名在读本科生，使用大学生隐性逃课量表、大学生学习动机问卷、一般学业自我概念量表对其进行问卷调查。结果护理本科生隐性逃课、学习动机、学业自我概念得分分别为(78.58±12.13)分、(123.65±25.21)分、(67.77±12.31)分。学业自我概念与学习动机呈正相关，与隐性逃课呈负相关，学习动机与隐性逃课呈负相关(均P<0.001);学习动机在学业自我概念和隐性逃课间的中介效应为0.114,占总效应的22.85%。结论学习动机在护理本科生学业自我概念与隐性逃课间发挥了中介作用，教育者应采取措施，端正护理本科生的学业自我概念，激发其学习动机，减少隐性逃课的发生。

关键词：
中介效应
学业自我概念
学习动机
护理本科生
隐性逃课
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课堂教育是大学人才培养的关键，但大学生“隐性逃课”现象较突出[1],对其学习和发展带来较大的负面影响。“隐性逃课“是指学生虽出席了课堂，但实质“形在而神不在“,未积极参与学习活动，或将注意力集中于其他事物，如：看手机、聊天、发呆等[2]。目前隐性逃课影响因素的研究多从外界因素、心理因素及两者间的相互作用三方面探讨。其中个体心理因素起决定性作用[2],尤其是学生心理状态和情绪波动的微妙、复杂变化会带来其学习行为的改变，而目前关注个体心理因素间相互作用对隐性逃课影响的研究较少。现有研究多关注理工科和文史科的大学生[1,3-4],而聚焦护理本科生的研究寥寥。学业自我概念指个体对学业领域的认知和评价[5]。研究[6]表明，高学业自我概念促进学生的学习行为和学业投入。学生的学业自我概念越积极，其隐性逃课行为发生的可能性越小[3]。学习动机是激发并维持个体学习活动，实现学习目标的驱动力[7]。学业自我概念与学习动机显著相关，对自身学习能力的正面评价能明显增强学习驱动力[8];同时，学习动机是学习行为的内在推力，隐性逃课受学习动机的影响[3]。综上，本研究假设学习动机在护理本科生学业自我概念和隐性逃课间起中介作用，旨在为减少护理本科生隐性逃课提供理论依据。

1、对象与方法

1.1 研究对象

便利抽样法选取全国8所护理院校的628名在校护理本科生为研究对象，分别来自西南、西北、华中、华南、华东、东北、华北地区。以分析变量的10～20倍计算所需样本量，并结合20%的样本流失率，得出本研究样本量应为336～672。研究已获兰州大学护理学院伦理委员会批准(LZUHLXY20230027)。

1.2 研究方法

1.2.1 研究工具

(1)一般资料调查表：自行编制，包括学校、年级、性别、民族、生源地、考研意向、专业成绩排名等。(2)大学生隐性逃课量表：苏明宏等[9]编制，用于测量大学生群体隐性逃课问题。量表包含学业认知、学习习惯、自我调整、课堂认知、学习环境5个维度，共28个条目。该量表采用 Likert 5级计分法，从“完全不符合”至“完全符合”依次计1～5分，总分28～140分，分值越高，表示学生隐性逃课程度越严重。该量表的Cronbach’s α系数为0.810～0.855[3-4,10]。(3)大学生学习动机问卷：田澜等[11]开发，分为求知兴趣、能力追求、声誉获取、利他取向4个维度，共34个条目。采用Likert 5级评分法，从“非常不符合”至“非常符合”依次计1～5分，总分34～170分，分值越高，表示学生的学习动机越强。该问卷的Cronbach’s α系数为0.86～0.95[3,12]。(4)一般学业自我概念量表：郭成等[13]编制，包含学业情感体验、学业行为自控、学业能力知觉、学业成就价值4个维度，共20个条目。该量表采用Likert 5级计分法，从“非常符合”至“非常不符合”依次计1～5分，总分20～100分。得分越高，提示学生的学业自我概念水平越高。该量表的Cronbach’s α系数为0.90～0.93[3,14]。

1.2.2 资料收集方法

通过电子问卷匿名调查，由护理本科生自愿填写。研究者将答题时间少于5 min的问卷判为无效问卷，并设置每个IP只能填写1次。

1.2.3 统计学处理

采用SPSS 26.0与AMOS 24.0软件进行数据分析。正态分布的数据，用

描述，计数资料用比率及频数说明；学习动机、学业自我概念、隐性逃课间的相关性采用Pearson相关性分析；采用AMOS24.0软件构建结构方程模型，验证学习动机在学业自我概念与隐性逃课间的中介作用；采用Bootstrap方法(抽样2000次),确定95%置信范围，检验标准为α=0.05。

2、结果

2.1 调查对象的一般资料

共回收问卷635份，其中有效问卷628份，有效回收率为98.9%。628名调查对象的一般资料见表1。

表1 调查对象的一般资料(N=628)

2.2 护理本科生学业自我概念、学习动机和隐性逃课的得分情况

628名护理本科生的学业自我概念总分为(67.77±12.31)分，条目均分为(3.39±0.62)分；学习动机总分为(123.65±25.21)分，条目均分为(3.64±0.74)分；隐性逃课总分为(78.58±12.13)分，条目均分为(2.81±0.43)分。详见表2。

表2 护理本科生自我概念、学习动机和隐性逃课得分情况(n=628)

2.3 护理本科生学业自我概念、学习动机和隐性逃课得分的相关分析

护理本科生学业自我概念与隐性逃课呈负相关(r=-0.589,P<0.001),与学习动机呈正相关(r=0.420,P<0.001),学习动机与隐性逃课呈负相关(r=-0.492,P<0.001)。

2.4 学习动机在护理本科生学业自我概念和隐性逃课间的中介效应检验

采用结构方程模型检验护理本科生的学习动机在学业自我概念和隐性逃课间的中介作用，详见图1。该模型各拟合指数良好：卡方自由度比(chi-square ratio,χ2/df)为4.733,渐进残差均方和平方根(root mean square error of approximation, RMSEA)为0.077,比较适配指数(comparative fit index, CFI)为0.962,非规准拟合指数(tucker-lewis index, TLI)为0.941,适配度指数(goodness-of-fit index, GFI)为0.946,规准适配指数(normed fit index, NFI)为0.953。模型中各条路径系数均显著，其中学业自我概念对学习动机有正向预测作用(β=0.452,P<0.001)、学习动机对隐性逃课有负向预测作用(β=-0.253,P<0.001)、学业自我概念对隐性逃课有负向预测作用(β=-0.385,P<0.001)。进而，研究采用 Bootstrap法进行中介效应检验。结果显示，学业自我概念通过学习动机对隐性逃课发挥的中介效应显著，中介效应(0.114)占总效应(0.499)的22.85%,详见表3。

图1 学习动机中介效应拟合模型

表3 中介效应检验(标准化)及Bootstrap分析结果

3、讨论

3.1护理本科生学业自我概念、学习动机和隐性逃课的情况分析

护理本科生的学业自我概念均分为(3.39±0.62)分，处于中等水平，与贺荣珍[15]对文史科、理工科学生的研究结果(3.62±0.54)相似。同时，本研究提示护理本科生的学业能力知觉维度得分最低，可能与学生的理想学业自我和现实学业自我之间存在较大差距有关。学生对自身学业能力有积极期望，但对现实学业能力却不满意，这可能与学校教育中缺乏鼓励、过多批评、以及激烈的竞争等因素密切相关[4]。护理本科生的学习动机均分为(3.64±0.74)分，处于中等水平，与耿译航[12]对医学生的调查结果(3.88±0.69)相似。本研究中护理本科生的能力追求维度均分最高，求知兴趣得分最低。能力追求是反映学生通过学习提高解决问题的能力，以求获取卓越表现、增加就业竞争力的重要内在动机维度。求知兴趣反映学生发展个人兴趣和获取新知识的愿望和动机[12]。因此，本研究认为大多数护理本科生有着高水平表现的追求，但学习体验感较差。护理本科生隐性逃课均分为(2.81±0.43)分，处于中等水平，与尹忠泽[3]对文史科、理工科学生的调查结果(2.61±0.44)相似。本研究提示，护理本科生的学习环境维度得分最高，学习环境综合了学校教学设施、师生关系，以及学术学习氛围等因素。学校良好氛围及师生和睦，能提升学生学习兴趣与动力。研究同时显示护理本科生的学业认知维度得分最低，可能与学生对护理专业缺乏充分、全面的了解，以及外界对本专业的负性评价、就业困境等带来的不良体验相关[16]。

3.2护理本科生的学业自我概念对隐性逃课有直接预测作用

护理本科生的学业自我概念能直接负向预测隐性逃课(β=-0.385,P<0.001),即护理本科生的学业自我概念水平越高，发生隐性逃课的行为越少。学业自我概念高的护理本科生对自身学业能力评价较积极，能明确学习方向和期待结果，会合理利用和分配时间，并在学习中获得更愉悦的体验，有效降低学习倦怠感，使其保有热情和动力，投入更多的时间和精力探索发展，从而减少隐性逃课[3]。反之，学业自我概念较低的护理本科生，缺乏学业自信，面对学业压力可能会产生消极的情感和应对方式，学习效能降低，影响学业表现和成就[15],增加隐性逃课发生的可能性。由此，一方面教育者应促进学生学习行为的自律与自控。指导学生设立学习目标，督促其自觉完成学业任务，提高学业决策和调控能力；另一方面教育者要提升学生的学习成就感与价值感。充分了解学生需求，设计合理难度，分层施教，使其饱有热情地积极探究，创造性解决问题，并对学生提供充分的支持和及时的反馈，强化愉悦快乐、富有价值感和意义的学习体验。

3.3护理本科生的学习动机直接负向预测隐性逃课,且在学业自我概念与隐性逃课间发挥部分中介作用

本研究显示，学习动机能直接负向预测隐性逃课(β=-0.253,P<0.001),学业自我概念能通过学习动机对隐性逃课产生中介作用(效应值为0.114),占总效应的22.85%。学习动机是护理本科生通过学业自我概念减少隐性逃课的重要途径，具有较高学业自我概念的个体通过增强学习动机，减少其隐性逃课行为，这与之前关于动机中介效应的研究结果一致[17]。具体而言，学业自我概念对学习动机产生影响，当个体有积极的自我认知、相信自己具备较高的学习能力和自控力时，就会更加主动地投入学习。研究发现，学业自我概念与学习内、外部动机均呈正相关[18]。积极的学业自我概念可以促进护理本科生端正学习动机，基于兴趣和喜爱进行深度学习，使其持续追求更高的成绩。此外，具有高学业自我概念的护理本科生，能清晰地认识到学业成功并非取决于运气等外在因素，而是通过自身努力获得，由此增强其学习的内在动机。学习动机影响学习行为，学习动机强的护理本科生职业奋斗目标明确，能更有效地进行自我管理，抵挡外界的各种诱惑，坚定学习态度，隐性逃课行为发生的更少。因此，教育者可以将学习动机较低的学生作为重点关注群体，以学习动机提升为核心的干预可能对改善其隐性逃课具有重要意义[10]。教育者可以为学生提供丰富的竞赛或展现机会以充分彰显其个人能力，增强自我效能。此外，教育者不仅应将课堂表现纳入过程性评价，还应营造良好和谐的学习氛围，为学生提供支持性的心理环境。

4、小结

综上所述，护理本科生学业自我概念、学习动机和隐性逃课均处于中等水平，有待提升，学习动机在学业自我概念和隐性逃课间起部分中介作用。建议护理教育者从护理本科生的学业自我概念和学习动机干预入手，减少隐性逃课。本研究的局限性在于护理本科生的学业自我概念对隐性逃课的影响路径中可能还涵盖其他变量，未来有待进一步探讨。

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