质量是高等教育的生命线，是高等教育改革发展的永恒主题。人才培养是高校一切工作的核心点，课程是支撑专业建设和人才培养的重要载体。在以学生为中心的教育理念的指导下，关注大学生课程学习质量已然成为世界各国提高高等教育质量的共同焦点。随着教育数字化改革的深度推进，在线课程已成为我国高校人才培养课程体系的重要组成部分。“新世纪网络课程建设工程”启动以来，经过精品课程、精品视频公开课、精品资源共享课以及国家精品在线开放课程、一流课程等系列工程项目的推动建设和积累，我国已建成了规模巨大的在线课程，但是课程应用效果并不尽如人意。2020年，新型冠状病毒引发的公共卫生危机，触发了一次史无前例的大规模在线教学实践，加速了在线课程在高等教育领域的深度应用，在线教学成为世界各国教育改革与发展的重要方向。国家智慧教育公共服务平台的建成与应用标志着我国在课程资源建设方面取得了重大突破与进展。面对大力发展数字教育的新任务，在教育数字化驱动高等教育高质量发展的新阶段，关注大学生在线课程学习质量已成为我国提高高等教育质量、建设高质量高等教育体系的重要突破口。质量4.0是质量运动的第四波浪潮，是传统质量方法的数字化，重点是使用数字工具来提高组织高质量满足客户要求的能力。它建立在经验学习、经验知识发现和实时数据生成、收集和分析的新范式之上，利用大数据、物联网和人工智能来解决项目中的关键问题，实现智能决策。在高等教育数字化改革深入推进的新阶段，以质量4.0理念为指导，对大学生在线课程及学习质量开展探究，是推动高等在线教育可持续发展的紧迫现实需求。

一、在线学习质量保障及相关研究

(一)在线学习质量相关研究

在线学习既是互联网技术发展和应用催生的一种学习方式，也是中国高校近年来一直推动的一场学习革命。在线学习质量引起了国内外学者和教育管理者的高度关注。目前关于在线学习质量尚未形成一个统一的界定，有关在线学习质量的研究也较为分散。

目前，国内学者对大学生在线学习质量的研究可以概括为：在线学习体验影响因素分析[1-3]、群体差异分析[4][5];在线学习投入影响因素研究，涉及大学在线学习认同度[6]、成就目标[7]、教师支持策略[8]等；在线学习能力发展研究效果研究[9]等。国际上，学者对大学生在线学习质量的研究主要概括为：在线学习体验或情感研究，涵盖大学生在线学习投入和满意度的影响因素分析[10],大学生在线学习中产生的困惑、专注、沮丧和分心等情感状态监测分析[11],以及大学生在线学习归属感和参与感优化研究[12]等；在线学习环境测评工具开发[13]及学生满意度影响因素研究[14];大学生心理特征对学习效果影响研究，如学生动机和投入[15]以及计算机与网络自我效能感和网络交流自我效能感[16],等等。

以I-E-O框架[17]为参考，可以发现国内外学者对大学生在线学习质量的分析主要聚焦在在线学习投入、学习经历、学习情感等过程性因素的考察。此外，参照柯氏评估模型(Kirkpatrick Model),在新冠肺炎疫情期间健康科学领域大学生在线学习的研究中，80%的研究对第1阶(反应)进行了评估，即关注了大学生在线学习满意度，8%的研究对第2阶(学习)进行了评估，即关注了大学生在线学习的获得程度，12%的研究对第3阶(行为)进行了评估，即关注了大学生对在线所学知识的运用程度，而第4阶(成果)的评估缺失，即大学生在线学习对学校层面带来的效益或影响尚未引起关注[18]。这与自适应学习研究元分析的结果一致[19],即大多数自适应在线学习都没有从学习的角度进行评估。总之，现阶段国内外学者对大学生在线学习质量的分析缺乏全面管理视角的系统分析和研究，且缺乏对质量文化的观照，对大学生在线课程及学习质量未来发展的引领性不足。

(二)在线学习质量保障代表性工具分析

在在线教育发展历程中，在线学习质量保障一直备受诸多国内外组织的关注，先后研制、发布了各种在线学习质量保障工具，其中具有代表性的主要有以下四种。

1.亚太经合组织：“在线学习质量保障工具包”

该工具包的开发旨在促进国际对话，并帮助指导在线教育政策、法规和制度层面制定一致的质量保证方法。工具包包括创新文化、学生参与、学生成就等三个维度。创新文化包括领导与管理、人员配置与专业发展、审查与改进等三个领域，学生参与包括资源、学生信息和支持、学生经历等三个领域，学生成就包括课程设计、评估和完整性、学习成果等三个领域。

2.美国：Quality Matters高等教育在线课程质量认定标准

在美国，该标准既用来进行课程评议，也用来指导在线课程设计，是现在颇具影响力的高等在线教育课程认证标准。该标准包括课程概述与介绍、学习目标(能力)、评估与测量、教学材料、学习活动与学习者互动、课程技术、学习者支持、可访问性与可用性等八个一级指标和42项二级指标，不仅用于在线课程或混合式课程，还用于评估课程达到标准的水平以及突出需要改进的地方[20]。

3.中国香港：在线学习课程认定办法

鉴于中国香港对优质线上学习课程的需求日益增加，中国香港学术及职业资历评审局制定了在线课程认定办法，从教学与学习、学生评估、学习者支持服务、人员配备和员工发展、财务和物理资源、质量保证等六个方面对本地及非本地网上课程开展重点考察。

4.APQN:在线教学质量保障标准

亚太地区教育质量保障组织(Asia-Pacific Quality Network, APQN)在线教学质量保障标准包括在线教学环境、教师在线教学、学生在线学习、在线教学成果呈现和在线教学质量保障等五个方面。其中，在线教学环境包括服务性、开放性和可持续性等三个指标，教师在线教学包括教学设计、教学过程、教师信息素养等三个指标，学习者在线学习包括学习过程、学习者的信息素养两个指标，在线教学成果呈现包括教与学的成就、目标达成度、满意度等三个指标，在线教学质量保障包括评价方式、评价机制、质量改进等三个指标[21]。

通过上述具有代表性的在线学习质量保障框架或标准的分析可以发现：

从质量保障功能定位来看，在线课程的质量保障涵盖设计、开发、引入、应用等不同环节，除亚太经合组织发布的“在线学习质量保障工具包”、APQN在线教学质量保障标准更多地适应在线课程应用环节以外，其他标准或框架更多倾向于在线课程的设计、开发及高校引入等环节，对课程应用环节质量保障的观照相对不足。此外，虽然亚太经合组织发布的“在线学习质量保障工具包”、APQN在线教学质量保障标准更加关注在线课程的应用层面，但更多的是教师“教”的视角下的分析，以学生为中心的理念凸显不够，忽视了从教学的本源去保障在线课程及学习质量问题。

从质量观的视角来看，我国在线课程质量观经历了“规定性”“需要性”“发展性”等三种质量观的变迁。其中，“规定性”质量观主要聚焦于在线课程的设计与开发环节，解决的核心问题是“如何建设高质量在线课程”;“需要性”质量观主要聚焦于在线课程的认证与引入环节，解决的核心问题是“如何建设或引入合适的在线课程”;“发展性”质量观主要聚焦于在线课程的管理与应用环节，解决的核心问题是“如何利用在线课程推动教学模式改革，提升人才培养质量”[22]。在现有成果中，QM高等教育在线课程质量认定标准更倾向于“规定性”质量观；中国香港的在线学习课程认定办法更倾向于“需求性”质量观；其余两个虽然倾向于“发展性”质量观，但是对促进学生全面发展、在线课程可持续应用的观照仍略显不足。

在在线学习在高校大规模应用逐渐成为常态的背景下，以学生为中心理念、发展性质量观为指导，构建成果导向的、更加开放灵活的在线课程及学习质量保障框架就显得更为必要和紧迫。

二、框架构建指导理念分析

(一)质量4.0内涵分析

立足当下，深度分析质量及其保障理念的演变对构建大学生在线课程及学习质量保障框架有重大的指导价值。质量将会随着数字技术的不断发展而演变。截至目前，世界经历了四次工业革命的浪潮，同时也推动了质量内涵由质量1.0向质量4.0的演变[23],如表1所示。

表1工业进步和质量4.0的演变

“质量4.0”是工业革命4.0的一个组成部分，是质量和组织卓越的未来。它代表着“在潜在颠覆性数字变革的时代追求卓越的性能”,这导致了连接智能自动化，即智能环境中，使人类和机器能够合作，并利用数据实现共同的目标[24]。质量4.0是指全面质量管理的数字化及其对质量技术、过程和人员的影响，它建立在传统质量工具的基础上，并考虑了连接性、智能和自动化，以提高性能，并在端到端场景中及时作出数据驱动的决策，涉及所有利益相关者，并提供可见性和透明度[25]。

通过对质量1.0到质量4.0的演变过程分析，可以发现：一是组织机构对质量的关注经历了由注重产品质量拓展到过程质量，再拓展到设计质量、品牌质量的演变，质量保障也逐渐走向全面，越来越注重产品或服务全环节质量持续改进联动机制的构建；二是质量保障手段经历了由制度规范保障延伸至技术赋能保障，再向文化自觉保障的拓展性演变，更加注重以质量文化塑造为引领，制度健全、技术突破与文化塑造相互影响和相互融合。基于上述分析，本研究构建大学生在线课程及学习质量保障模型，如图1所示。

图1大学生在线课程及学习质量保障模型

明晰大学生在线课程及学习质量内涵是开展保障研究的理论基础。以全面、全周期质量管理理念为指导，本研究将大学生在线课程及学习质量解构为课程设计质量、课程建设质量、课程学习过程质量、学习产出质量等四个部分。课程设计质量的内涵主要体现在两个层面：一是从学校层面来说，在线课程体系的建设对专业人才培养目标的切合度以及与大学生发展需求的适应度；二是从课程本体来说，课程设计理念的先进度、课程内容与大学生认知特征的匹配度以及课程教学手段、教学方法的选择与大学生学习规律的拟合度。课程建设质量的内涵主要体现在两个层面：一是内核为“两性一度”,即高阶性、创新性、挑战度；二是外围为全面支持体系，即支撑在线课程有效应用的师资队伍、制度体系、经费预算、基础设施等关键投入要素的保障水平。课程学习过程质量的内涵主要体现为大学生在线学习投入及学习体验。学习产出质量的内涵主要体现在两个方面：一是在学生发展层面，有效促进学生知识、技能、素养的提升；二是在学校层面，通过在线课程的深度应用形成在线学习文化氛围，积累了丰富的在线课程应用经验和品牌文化，对在线课程的广泛推广起到示范引领效应。

此外，技术、制度、文化是全面保障大学生在线课程及学习质量的基本要素、基本维度和基本工具。在质量4.0理念的指导下，在学校战略规划层面更加注重三者的相互嵌入、相互影响和相互转化。在技术层面更加注重各环节、各系统的集成，使数据系统之间相互融合、数据有序流转，打破“数据孤岛”,重点从保障数据质量和提升数据素养两个方面实现对数据驱动价值的深度挖掘。在制度层面更加注重对现有制度的修订完善，重点强化数据基础制度的建立健全，保障数据治理的有序推进。在文化建设层面更加注重教师、学生等多元主体的深度参与、协同以及支撑数据驱动价值发挥的数据文化的塑造等。

(二)CIPP模型分析

评价不应局限在评定目标达到的程度，而是应为决策提供有用信息，评价最重要的目的不是为了证明，而是为了改进。在此基础上，斯塔弗尔比姆提出了CIPP模式，即由情境(Context)、投入(Input)、过程(Process)和产出(Product)等四个环节组成，从背景到过程和结果的信息收集与决策判断，正好弥补泰勒模式的不足。它不仅指导评估专家有效地进行评估，而且还在评估过程中为项目涉众提供了有意义的参与，促进利益相关者的协作努力，以确保和使用良好的评估结果。情境环节旨在评价需求、问题、资产和机会以及相关的情境条件和动态；投入环节旨在评价项目战略、行动计划、人员安排和预算的可行性和潜在的成本效益，以满足目标需求和实现目标；过程环节旨在对项目的实施进行监视、记录、评估和报告，在整个计划的实施过程中提供反馈，并随后报告项目按照预期和需要执行的程度；产出环节旨在确定和评估成本和结果，包括预期的和非预期的以及短期的和长期的[26]。

本研究之所以最终选择CIPP模式作为构建大学生在线学习质量保障框架的指导理论，主要是因为CIPP模式有以下突出特点：一是产出环节的评价既包括既定目标的评价，也有涉及非预期目标的考察，评价内容较为全面；二是一种综合性评价，CIPP四个维度的内涵与质量4.0视域下在线课程学习设计质量、投入质量、过程质量、产出质量的理念较为吻合；三是在评价活动初期，过程评价的作用高于产出评价，随着评价的开展，过程评价对项目推进的贡献逐渐降低，产出评价的作用逐渐提升[27],这与当下成果导向下的教育改革较为吻合，能够推动成果导向的大学生在线学习质量改进。

三、框架构建与修订

在了解质量4.0视域下大学生在线课程质量保障内涵以及CIPP评价模式各环节关键要点的基础上，探索性构建大学生在线课程及学习质量保障框架。

首先，情境环节旨在全面监测和评估高校在线课程设计质量，包括规划与愿景、学生发展需求、问题与机遇等三个维度，考察要点包括高校是否结合学校人才培养需求制定了科学合理的在线课程建设和应用规划及发展愿景，是否知晓学生在线课程学习需求、存在的主要问题及问题解决可争取资源等。

其次，投入环节旨在全面监测和评估高校在线课程建设质量，包括师资及发展、在线课程建设、组织机构建设、规章制度建设、经费预算、基础设施建设等六个维度，考察要点包括大学生在线课程指导教师建设质量及专业发展情况，保障在线课程规范应用的经费投入和组织、制度建设以及必要基础设施建设情况。

再次，过程环节旨在全面监测评估大学生在线课程学习过程质量，包括在线课程目标、在线课程内容、在线学习方式、在线学习行为、在线学习情感、学习支持服务、在线学习反馈、在线课程考核等八个维度，考察重点包括大学生感知视角下课程目标是否引导学生解决复杂问题的综合能力和高阶思维的培养，课程内容是否具有一定的广度、挑战度和前瞻性，课程考核是否严格、有价值以及大学生在线学习过程中的认知、行为、情感投入情况和学习支持与反馈获得情况。

最后，产出环节旨在全面监测和评估大学生在线课程学习产出质量，包括影响评估、效益评估、可持续性评估、可推广性评估等四个维度，考察要点包括在线课程学习是否提升了大学生知识、技能和素养，是否提升了学校人才培养质量，在线课程的应用是否形成完善的管理制度体系，以推动在线课程可持续应用以及是否形成了一定的社会效应等。

基于理论分析的大学生在线课程及学习质量保障框架初步构建完成后，本研究采用专家调查法对框架进行了修订与完善。一是选择与确定专家。为保障专家咨询的针对性和框架修订的有效性，本研究从理论与实践两个方面考虑，分别选择了5位国家一流线上课程负责人和对在线课程或在线学习有深入研究的教育技术领域资深专家开展咨询。二是从情境、投入、过程和产出等四个方面，拟定专家咨询文档，主要咨询二级指标划分及相关考察要点描述是否合适以及如何修订，情境维度咨询内容如表2所示。三是通过电子邮件的方式向专家说明请求和需要咨询的问题内容，回收后对征询所得的意见进行统计，最终确定了大学生在线课程及学习质量保障框架。

表2大学生在线课程及学习质量保障框架(情境维度)

通过对专家反馈意见的整理，主要包括以下内容。首先，针对设计质量的反馈意见主要涵盖：对规划与愿景的考察应进一步凸显社会需求和人的培养目标定位的重要影响；在学生发展需求维度增加对大学生在线课程学习意愿的考察以及在问题与机遇中将学校现有的在线课程基础作为机遇给予考虑。其次，针对建设质量的反馈意见主要涵盖：区分在线学习资源与在线课程的概念，明确指标内涵；在强调专门负责大学生在线课程学习的组织基础上，增加在线课程质量监测组织；对专项经费考察内涵应进一步明确，具体涵盖哪些经费；增加针对大学生在线课程学习能力的专项培训；将课程主讲教师及其团队作为指导教师给予考虑；对在线学习质量的保障，除了丰富的学习资源，学习活动设计和学习过程监控也应该给予考虑，等等。再次，针对过程质量的反馈意见主要涵盖：增加在线学习监控与预警二级指标；在线学习方式与在线学习行为有交叉，维度之间的相对独立性应进一步区分；在线学习情感中建议增加对师生之间、生生之间的关系亲密度的考察；学习支持服务中应加强对支持服务的及时性、准确性、针对性等问题的考察；在线学习反馈与在线学习支持服务的区分应进一步明确，二者之间存在一定的混淆或交叉，等等。最后，针对产出质量的反馈意见主要涵盖：在对大学生知识、技能和素养的提升中应凸显增值评估的理念；可持续评估的要点除了涵盖制度体系，更应凸显在线学习文化的形成；可推广评估层面的考察应该是全周期覆盖的，包括课程遴选、课程应用及评估各环节以及学校管理、教师指导、学生学习等领域的可推广的经验总结。在对上述意见进行内化、理解的基础上，对大学生在线课程及学习质量保障框架进行了修订完善，如表3所示。

表3大学生在线课程及学习质量保障框架

为保障框架的全面性和科学性，本研究从一级指标包含二级指标全面度、考察要点描述科学度两个方面，采用完全赞同(5分)至完全不赞同(1分)的五级量表，对5位高校在线课程教学的负责人、5位国家一流在线课程负责人、5位长期进行在线课程建设与应用研究的教授开展第二轮次专家咨询。对返回数据分析后发现：一是在设计质量、建设质量、过程质量、产出质量等四个维度涵盖二级指标全面度方面，专家评分均值分别为4.867(SD=0.352)、4.267(SD=0.458)、3.867(SD=0.352)、4.133(SD=0.352);二是在19个考察要点描述科学度方面，最低均值为3.533(SD=0.516),最高均值为4.933(SD=0.258)。从数据分析结果来看，第二轮次专家咨询的结果表明咨询专家对构建的大学生在线课程及学习质量保障框架二级指标全面度、考察要点描述科学度较为认可。

四、结语

质量管理是受数字化显著影响的领域之一。在教育数字化战略深入推进的背景下，探讨质量4.0视域下大学生在线课程及学习质量保障框架，对推进在线课程高质量建设和应用具有一定的理论指导价值。从企业质量管理研究和实践经验来看，在组织机构中有效实施质量4.0所涵盖的关键因素主要有大数据处理、改进规范分析、质量4.0领导力、职工胜任力及培训、实施质量4.0的组织文化等[28]。总体可以概括为技术、制度、文化等三个层面。有鉴于此，为推进质量4.0视域下大学生在线课程及学习质量保障框架的有效实施，高校在深化教育数字化改革中应在以下三个方面发力。

一是加大基础设施建设，优化大学生在线学习生态。充分落实参与式设计理念，引导学生积极参与，深度优化大学生在线学习空间，实现在线课程学习数据采集智能终端的全面普及以及与其他学习数据的有效贯通，实现对学生学习质量数据的多场景、多模态精准采集。

二是建立健全数据治理规范，加大大学生在线课程学习质量监控。在学校发展规划或战略框架下，制定与之相匹配、支撑的大学生在线课程学习数据治理战略目标，明确治理组织，建立健全数据治理制度和流程以及数据治理成熟度模型、自我评估制度等，有效规划和实施大学生在线学习数据治理工作。在夯实数据治理的基础上，明确大学生在线学习质量指标数据，嵌入人工智能模型，通过多模态数据分析，实现对大学生在线学习质量的实时监测和反馈。针对学校管理者、教师、学生等不同利益相关实践需求和未来发展，构建涵盖数字素养、数据领导力两个模块的数据胜任力框架，既为全员数据胜任力自我评价提供理论支撑，也为相关培训活动的组织实施提供依据。

三是加大在线课程学习文化及数据文化成熟度监测评估。学校在研究层面应加强技术、人文、管理等领域的跨学科研究，认清在线课程学习文化、数据文化发展规律、阶段和特征，形成理论框架。在实践中充分借鉴企业经验和工具，科学规划、设计和实施学校在线学习文化与数据文化监测评估。通过持续开展大学生在线学习质量监测以及在线学习文化、数据治理文化成熟度评估，能够明确文化建设与在线课程及学习质量之间的关系，判断文化塑造对在线学习质量的贡献度，丰富学校质量文化的持续创新。

参考文献:

[1]贾文军,黄玉珍,陈武元.大学生在线学习体验:影响因素与改进策略[J].高等教育研究,2021(3):60-69.

[2]陈武元,贾文军.大学生在线学习体验的影响因素探究[J].华东师范大学学报(教育科学版),2020(7):42-53.

[3]尹晓奇.大学生在线学习满意度及其影响因素与提升策略研究[J].科技资讯,2022(7):186-188+231.

[4]汪卫平,李文.中国大学生在线学习体验的区域差异及影响因素——基于国内334所高校调查数据的分析[J].开放教育研究,2020(6):89-99.

[5]陈昊,谢清瑶.大学生在线学习体验感及其差异性的实证研判[J].中国大学教学,2021(12):74-81.

[6]王萱,杨浩,崔永鹏,等.“战疫”期间大学生的在线学习认同度分析[J].现代教育技术,2020(7):105-112.

[7]黄庆双,李玉斌,任永功,等.大学生成就目标定向对在线学习投入影响研究:学业拖延的中介作用[J].现代远距离教育,2019(5):77-85.

[8]栾琳,董艳,刘金金.教师支持策略对大学生在线学习投入的影响研究[J].现代教育技术,2022(3):119-126.

[9]宋齐明,张永宏.在线学习对工科大学生能力发展影响的实证分析[J].江苏高教,2020(11):75-79.

[17]张红霞,吕林海,孙志凤.大学课程与教学:原理与问题[M].北京:教育科学出版社,2015:134-148.

[21]张建新,黄盼盼.APQN在线教学质量保障标准构建[J].上海教育评估研究,2022(3):61-67.

[22]李运福,康米.新建本科院校在线开放课程教学质量保障的核心问题分析[J].中国教育信息化,2021(13):5-11.

基金资助:教育部人文社会科学研究青年基金“高校教学质量持续改进机制与模式研究”(编号:23YJC880058); 陕西教师发展研究计划项目“高质量就业导向的师范教育课程体系构建”(编号:2022JSY005);陕西省教育厅科学研究计划项目“困境与出路:以战略规划引领地方师范院校转型研究”(编号:20JK0100);

文章来源:李运福,王斐.基于CIPP的大学生在线课程学习质量保障框架构建[J].黑龙江高教研究,2024,42(11):148-154.