职业师范院校“双师型”人才培养的标准和专业性、职业性、师范性“三性”融合的课程内容改革要求，使得线上教学质量评价与提升面临目标多元化、内容复杂化、方法融合化的挑战，因此，构建科学合理的线上教学质量标准体系对于丰富教学资源、保障教学质量、推动教学改革具有重要意义。2019年教育部等十一部门联合印发《关于促进在线教育健康发展的指导意见》，从完善教育模式、扩大资源供给、构建标准体系等方面对在线教育质量提出了新的要求；2022年教育部等五部门联合发布《关于加强普通高等学校在线开放课程教学管理的若干意见》，在提升教师教学质量、加强平台监督管理、开展联合治理等方面提出保障线上教学与线下教学实质等效的管理举措。这些都为“职业师范院校线上教学质量标准”（以下简称“质量标准”）的研究制定提供了实践指导。

一、职业师范院校线上教学质量标准的价值取向

质量标准是教学质量某种特定内涵和价值观的载体，反映出客体对于主体的意义[1]，明确质量标准的价值取向，是构建和完善这一标准的基本前提。

（一）人本取向：促进教师与学生的全面发展

职业师范院校作为培养职教教师的重要阵地，其线上教学质量标准的逻辑起点和实践落脚点均为“人”，质量标准与学生专业成长和教师专业发展的对接尤为重要[2]。从质量标准生成的逻辑轨迹看，其“指导性”要义的实现循着从学生学习到教师教学的路径展开，最终向服务于培养高素质职教教师和发展高质量职业教育的目标迈进。质量标准应坚持以学生学习和成长为核心的人本取向，尝试不间断地关注和谋求职业教育师范生的学习需求和未来发展；应坚持以教师教学和发展为核心的人本取向，尝试不间断地反思、解释教师的生命意义与育人价值。

（二）目标取向：助力人才培养目标实现

职业师范院校的育人目标是培养具有实践能力和创新能力的职教教师[3]。线上教学质量标准重在以目标为导向，关注学生能力培养，对专业能力、育人能力和职业素养培养提供指导；关注教学内容融合，为培养学生实际操作能力和解决问题能力提供指导；关注理论与实践结合，为学生提供实践机会、实践平台以及实践指导。为助力育人目标实现，应将虚拟实验、仿真教学等列入质量标准，引导学生在虚拟环境中进行实践操作；将校企合作开展线上实习列入质量标准，带动学生在真实工作场景中训练技能；将工作案例列入质量标准，鼓励学生在解决实际问题过程中提高创新能力。

（三）工具取向：服务线上教学质量改进

质量标准的核心理念是服务教学，具有鲜明的工具取向，可为教师教学研究和教学实践提供专业基准，为教师教学改革和教学优化提供方法指导。职业师范院校因其人才培养的特殊性，要求在教学中适时融入“专业性”“职业性”“师范性”育人要素，使得线上教学开展与实施难度加大。因此，质量标准制定应以服务“三性”融合和服务教学质量改进为原则指向，开辟线上教学跟踪与反馈的路径，及时发现、及时诊断、及时整改教学问题，为教师线上教学准备、线上教学实施提供根本遵循。

（四）管理取向：促进教育治理水平持续提升

持续改进是质量管理的核心思想，也是职业师范院校线上教学质量标准的重要价值取向。线上教学处于不断发展和变化之中，数字化转型和新质生产力等概念的提出加速了这种发展变化，因此，质量标准应具有动态性和开放性。作为教学质量监控和评价的重要依据，职业师范院校线上教学质量标准应突出数据收集与信息反馈双向并行的动态逻辑，突出师生全员参与和校企共同评价的开放逻辑，致力于营造良好的线上教学生态环境，打造促进教学相长的教学氛围，在更高层面推进线上教学质量监控与评价高效开展。

二、职业师范院校线上教学质量标准的理论依据

（一）现代职业教育理论

职业师范院校担负着为职业教育培养培训师资的使命，国家对职业技术师范教育专业办学的基本要求，主要依据职业院校教师专业标准制定，因此，职业师范院校线上教学质量标准构建应以现代职业教育理论为总纲。现代职业教育理论是随着社会经济发展和教育理念更新而不断演进的一套理论体系，2018年有学者创建性地提出了中国现代职业教育完整的理论架构[4]。其中，范畴体系所包含的“技术技能、产教融合、生态职业人”可为线上教学质量标准的维度划分提供指导；概念体系所涵盖的“职业教育理念、职业教育活动和职业教育保障”等理论可为线上教学质量标准的指标提取提供依据；逻辑体系所指向的“要素逻辑、功能逻辑和结构逻辑”可为线上教学质量标准的体系建构提供支撑。

（二）联通主义学习理论

加拿大学者乔治·西蒙斯提出的联通主义学习理论，认为学习不再是内化的个人活动，当新的学习工具被使用时，人们的学习方式与学习目的也将发生变化。联通主义学习理论关于“知识建立于节点之上”的论断为“教学资源与平台”标准的构建提供理论依据；“学习是连接知识的过程”的论断为“教育技术应用”标准的构建提供实践指导。

（三）建构主义学习理论

瑞士心理学家皮亚杰和美国教育家布鲁纳等人共同提出的建构主义学习理论强调学习是一种建构过程，学习者通过与周围环境互动和积极参与来建构自己的知识和理解。建构主义学习理论关于教师“引导者、促进者和帮助者”的角色定位，以及学习者“主动建构”的学习行为，为“师生关系”标准的确立提供了理论依据；关于学生参与、合作、实践和反思的论述，为以“问题导向、情境教学、合作学习”为重点的线上教学方法标准的建立提供了理论指导。

（四）CIPP质量评价理论

美国教育评价专家斯塔弗尔比提出的CIPP评价模型是现阶段教育指标体系一以贯之的理论指导，主张评价的最主要目的不是为了证明，而是为了改进[5]，以此理论为依据可确保质量标准的科学性、全面性和系统性。CIPP质量评价理论整合背景、输入、过程与输出四个评价阶段，兼顾计划、组织、实施和反馈四类决策类型。以背景评价为依据，通过了解社会、政治、经济和文化背景，以及相关利益者的需求和期望，构建教学“需求与期望”标准；以输入评价为依据，通过了解人力、物力、财力等方面的投入，构建教学“资源和条件”标准；以过程评价为依据，通过发现问题并及时改进，构建教学“监督与检查”标准；以输出评价为依据，通过了解教学质量与育人效果，构建成果“测量与判断”标准。

三、职业师范院校线上教学质量标准的生成逻辑

（一）理念与方法的逻辑交合

1. 学生中心与成果导向融合

学生中心为成果导向方法的实施提供了目标指向，即质量标准服务于学生的发展需求和学生的学习成果；成果导向则为学生中心理念的落地提供了实现路径和衡量标准。通过在质量标准中将学生中心和成果导向融合，促使教学活动更加聚焦于学生的能力培养和素质提升，指导教师在教学实践中以学生的学习成果为导向，设计个性化的教学方案，关注学生的学习过程和学习体验，及时调整教学策略，确保每个学生都能在学习中取得进步。

2. 持续改进与多元评价协同

质量标准是线上教学质量评价的基础和依据，持续改进需要多元评价方法提供数据支持和反馈信息；多元评价能够全面、客观地反映教学过程中存在的问题和学生的学习状况，为线上教学持续改进提供依据。同时，持续改进的过程也推动了评价方式和评价指标的不断完善和优化，使评价更加科学、合理、有效。通过对学生线上学习数据的分析，可发现教学薄弱环节，有针对性地采取改进措施，并在后续的评价中检验改进效果，形成良性循环。

3. 服务教学与开放创新互动

质量标准为服务线上教学而构建，开放创新贯穿于质量标准生成的全过程，为职业师范院校线上教学的开展提供了新的思路和方法；服务教学过程中可发现质量标准的不足和漏洞，为开放创新和体系优化提出具体方向和要求，确保创新活动符合教学规律和学生发展需求。另外，通过引入新技术、新模式和新资源，拓展了线上教学手段和学习支持服务，丰富了学习成果内涵和评价方式，促进了持续改进的深度和广度。

（二）线上与线下的逻辑统一

1. 线上理论与线下实践衔接

线上教学和线下教学逻辑统一，并非简单地相加或混合，而是围绕职业师范院校的育人目标，根据学生的特点和需求，合理配置理论与实践教学内容，优化教学过程，以达到最佳的教学效果。关注“线上学理论”和“线下练技能”的有效衔接，是实现“线上线下双融合、理论实践双提升”质量标准的关键。

2. 线上资源与线下任务渗透

对于职业师范院校教学实施来说，线上教学具有时空灵活性、资源丰富性等优势，线下教学则在面对面互动、学习任务指导等方面表现出色，两者相互补充，能够满足不同教学场景和学生学习需求。关注线上教学资源与线下实践任务的有效渗透，是实现“线上线下教学目标一致”质量标准的重点。

3. 线上工具与线下平台互补

虚拟现实和网络技术等线上工具可为线上教学提供自主学习、在线讨论、模拟实验的空间场景；仿真实验、教学沙盘等教学平台可为线下教学开展小组合作、项目驱动与现场示范共提供便利。关注线上工具和线下平台的有效互补，是实现“线上线下教学方法灵活切换”质量标准的保障。

（三）定量与定性的逻辑联结

1. 定量描述与定性数据同步收集

在线上教学质量监控中，信息和数据收集的关键是在同一教学环境中同时收集定量和定性信息，确保数据属性一致。例如，统计学生学习参与度的同时，调取学生参与问题回答和小组讨论的情况；统计学生考试成绩的同时，进行学生的在线学习体验调查。

2. 定量结果与定性结论双向验证

在线上教学质量评价中，定量和定性方法各具优势，二者结合能够更全面、准确地反映线上教学的质量状况[8]，应强调利用定量数据对定性分析进行验证，利用定性结论解释定量数据分析结果。例如，如果定量数据显示学生的成绩较低，通过定性访谈即可了解是否存在学习动力不足或是教学方法不当的情况。

3. 定量分析与定性决策交互结合

在线上教学质量改进中，应注意将定量和定性数据进行综合分析，形成全面的评价报告，用以优化质量标准和提升线上教学质量。例如，结合学生的成绩分布和教师的教学反思，提出针对性的教学改进建议。

四、职业师范院校线上教学质量标准的体系建构

（一）搭建质量标准体系的逻辑架构

1. 搭建逻辑坐标

以职业师范院校线上教学质量标准的维度生成为研究目标搭建逻辑坐标。首先以现代职业教育理论为逻辑起点，沿联通主义学习理论、构建主义学习理论、CIPP质量评价理论构建纵向坐标，即理论坐标；沿现代职业教育理论所包含的逻辑体系、概念体系、范畴体系构建横向坐标，即内涵坐标。然后从要素、结构、功能三个逻辑视角，将纵坐标各个理论与横坐标“逻辑体系”交互生成理论内涵的逻辑主线。以要素逻辑审视CIPP理论，即可生成“背景要素、输入要素、过程要素、输出要素”4个理论内涵；以功能逻辑审视建构主义学习理论，即可生成“主体要素、方法要素”2个理论内涵；以“结构逻辑”审视联通主义学习理论，即可生成“节点要素、关系要素”2个理论内涵。最后将“概念体系”与“三性”融合相呼应，形成收集测点的“观测域”和提炼指标的“分析域”。逻辑坐标的搭建见图1。

图1 逻辑坐标搭建示意图

2. 探索逻辑关系

将逻辑坐标中生成的8个理论内涵进行分解并置于“范畴体系”进行逻辑关系阐释，便可寻到质量标准的维度构成。从CIPP评价理论出发，将“背景元素”分解为相关利益方的“需求”与“期望”，将现代职业教育理论“技术技能、产教融合、职业生态人”三个范畴项分别对这两个分解点进行交互。“技术技能”与“需求”融合指向“教学目标”，属于“课程概况”维度；“产教融合”与“需求”融合指向“教学方法”，属于“教学实施”维度；“职业生态人”与“需求”融合，指向“实践要求”，属于“课后训练”维度。用同样方法，将理论内涵逻辑主线的各要素项分解并分别与现代职业教育理论的范畴项交互，最终可得出课程概况、教学准备、资源利用、教学团队、方案设计、教学实施、课后训练、评价反馈8个不重复的质量标准维度。逻辑关系的探索见图2。

3. 生成逻辑框架

在质量标准体系的逻辑坐标系统中，将8个理论内涵与8个标准维度进行横向交互，对于存在对应关系、支撑关系和因果关系的20条路径予以保留。用同样方法，将现代职业教育理论“概念体系”中“教育理念、教育活动、教育保障”3个概念领域与职业师范院校“三性”融合对应的“专业性、职业性、师范性”3个育人属性进行纵向交互，得到9条交互路径。观测域内横向与纵向路径的交结点处可生成“测点”，如与“教育活动”交互的三条纵向路径在“背景要素—课程概况”横向路径上形成3个交结点，围绕交结点可收集到若干“测点”。所生成的质量标准体系逻辑框架见图3。

图2 逻辑关系探索示意图

图3 职业师范院校线上教学质量标准体系的逻辑框架

（二）提炼质量标准体系的核心要素

职业师范院校线上教学质量标准体系的核心要素包括指标和测点两类，体系与指标、指标与测点在系统层级中属上下位关系，体系构建中以逆向方式先进行测点收集，然后围绕测点进行指标提炼。

1. 收集关键测点

根据职业师范院校线上教学质量标准体系的逻辑框架，采用分析方法，在观测域内沿着每条路径收集测点。以“背景要素—课程概况”路径为例，综合分析学生、教师、专业、岗位、行业等利益相关方在“需求”和“期望”两个维度的测点内涵，并将其置于“三性融合”与“概念体系”交互的层面进行概念分解，围绕该路径上的9个交结点可收集不重复测点18个，详见表1。用同样方法可收集20条交互路径上所有测点。

2. 提炼核心指标

表1“课程概况—背景要素”测点提取

在概念属性上，“三性”融合与职业师范院校“专业教育、职业教育、师范教育”三个教育模块相对应。在逻辑坐标的分析域内，采用归纳方法，将测点面向教育模块进行分类。将“知识目标”等6个测点归纳为“专业目标”“职业目标”“师范目标”三个类别，提炼出“教学目标”指标；将“专业能力”等6个测点归纳为“专业需求”“职业需求”“师范需求”3个类别，提炼出“人才需求”指标；将“专业投入”等6个测点归纳为“专业要求”“师范要求”“职业要求”3个类别，提炼出“课程要求”指标。指标提炼的路径与方法见图4。

图4 指标生成路径

图4展示了以“背景要素—课程概况”为路径提炼教学目标、人才需求和课程要求三个指标的过程。同样以“输入要素—课程概况”为路径，可提炼“学习条件”和“线下衔接”两个指标，即“课程概况”维度所对应的指标共5项。另外，“教学准备”对应技术工具、网络环境、教学准备、学习准备；“资源利用”对应资源开发、资源选择、资源整合；“教学团队”对应教学能力、教学风格、团队建设、团队协同、学习成长；“方案设计”对应教学内容、教学方法、教学媒介、教学流程；“教学实施”对应师生关系、教学活动、教学环节、课程思政、教学场景；“课后训练”对应作业布置、辅导答疑、作业讲评、作业整改；“评价反馈”对应多方互评、目标达成、评分标准、反思反馈。最终，在质量标准8个维度共计生成34个指标。

（三）生成质量标准体系的内涵描述

对每一个指标及其测点进行比对、梳理，并将其置于体系指标与育人模块交融的分析域下进行解释，最后形成对于指标的定性或定量描述，完成职业师范院校线上教学质量标准体系的构建。以质量标准体系“课程概况”维度为例进行说明，该维度包括5个指标，按专业教育、职业教育和师范教育划分育人模块，分析域内共分布30个测点，将每一个测点与其所对应的指标和育人模块相结合分析其内涵属性并进行描述，如在“教学目标”和“专业教育”所构成的分析域下，可以“面向学科构建知识体系”描述“知识目标”内涵，以“面向专业培养技术技能”描述“技能目标”内涵，详见表2。

表2“课程概况”维度的指标内涵描述

因不同职业师范院校办学定位及不同专业育人特色存在差异，在指标体系具体应用时应以上表所示指标内涵描述为依据，结合具体育人要求进行结构与内涵的调整、完善与优化，确保教学质量标准体系既能体现“三性”融合要求，也能适应学校和专业高质量发展要求。

五、职业师范院校线上教学质量标准体系实施路径

（一）打造全域化线上教学质量生态

质量标准在职业师范院校线上教学中为教学内容呈现、教学互动讨论、在线作业评价、信息反馈调整、技术支持管理及资源共享扩展等提供教学实施指导。依据标准，教师通过在线平台展示课件、教学视频或实时演示，确保学生能够清晰地看到和听到教学内容；利用在线工具进行互动，如实时聊天、分区讨论或在线投票，促进学生之间以及师生之间的互动和交流；通过在线平台发布作业和测验，监控学生学习进度并及时给予反馈；根据学生在在线平台上的表现和反馈进行教学策略调整，确保教学效果；通过提供必要的技术支持和管理，保证线上教学平稳进行；通过提供在线学习资源和链接，帮助学生深入学习和拓展知识。

（二）推进全链条线上教学质量监控

在线教学质量监控实施既涉及学生评价和成绩分析情况，也包含教学资源使用和教师评价反馈情况，更离不开教育技术应用和教学过程改进。在线上教学监控实施中，通过在线平台记录学生的活跃度和参与情况，包括课堂互动、作业提交和讨论参与等；定期分析学生的测验和作业成绩，评估他们的学习进展和理解程度；跟踪教学资源的使用率和效果，如课件下载次数、视频观看量等，以评估教材的实际效果和学生接受程度；收集教师对在线教学平台和教学效果的反馈意见，以及学生对课程和教学质量的评价；监控并处理技术问题，确保在线教学平台稳定运行，并及时响应学生和教师的技术支持需求；基于监控数据和反馈意见，进行教学策略的调整和改进，以提升教学效果和学生满意度。

（三）实施多维度线上教学质量评价

教学评价实施包含学生学习成效评价、教学过程评价、学生满意度调查、教学资源使用情况评价、技术支持和平台稳定性评价，持续改进机制评价等。通过定期测验、课后作业以及学术观点等方面的表现，评价学生在线上课堂中的学习成绩、知识掌握情况和能力提升；通过分析教师在线上教学过程中的教学方法、课堂管理能力、互动质量等方面的表现，评价教学策略的有效性和适应性；通过学生反馈问卷或定期的满意度调查，收集学生对课程设置、教学内容和教学质量的主观评价，从而了解学生的学习体验和需求；通过评价课件、多媒体资料、在线学习工具等教学资源的有效性和适用性，以及在线教学平台的稳定性、技术支持的响应速度和解决问题的效率，确保教学过程的顺畅进行；通过建立反馈闭环，根据评价结果和学生反馈及时调整和改进线上教学质量标准和教学策略，提升整体教育质量。

（四）提供全方位线上教学质量保障

在组织保障方面，制定运行管理办法，为教学督导体系提供组织保障，并根据线上教学条件和教学资源要求，细化具体工作任务，确保线上线下教学同质等效；在队伍保障方面，围绕教学设计、教学平台使用、在线互动策略等开展线上教学培训，激发教师参与线上教学的积极性和主动性；在制度保障方面，制定并出台相关政策，明确线上教学在职业师范院校教学体系中的地位和作用，确保线上教学规范化、制度化运行；在资源保障方面，组织教师开发或引用优质线上课程，建立教学资源共享机制，促进教师之间的教学资源交流与共享，为学生提供更多学习选择；在技术保障方面，加强网络设施和教学平台建设，满足课程创建、教学互动、作业批改、考试测评等多样化教学需求；在激励机制方面，设立线上教学专项奖励基金，对标标准体系，对积极参与线上教学并取得一定成果的师生给予奖励和表彰，推进职业师范院校线上教学质量持续提升。

参考文献:

[1]郑家成.高校课堂教学评价标准研究[D].南京:河海大学,2004:5.

[2]马福全.地方高校教师教育内涵式发展路径探析——基于师范类专业认证标准的思考[J].教师教育学报,2021(1):119-126.

[3]甄国红,郭淑颖,姚丽亚.职业师范院校课程思政体系构建与实施路径[J].职业技术教育,2022(14):35-40.

[4]周明星.中国现代职业教育理论体系——概论､范畴与逻辑[M].北京:人民出版社,2018:11.

[5]姜孟升,范栖银,匡瑛.我国省际高等职业教育综合发展水平的测度与比较——基于CIPP评价模型的分析[J].教育与职业,2024(10):30-38.

基金资助:2022年吉林省教育厅高教教改课题“应用型高校线上教学质量标准体系建设的研究与实践”(JLJY202295769238),主持人:甄国红;2023年吉林省教育科学规划课题“产教融合背景下应用型高校课程思政教学评价体系研究”(ZD23096),主持人:郭淑颖;吉林省职教教师教育研究基地(GJ-024)成果,主持人:甄国红;

文章来源:甄国红,王颖,郭淑颖,等.职业师范院校线上教学质量标准的生成逻辑及其体系建构[J].职业技术教育,2024,45(32):51-56.