进入新时代，科学技术的发展使社会信息传播途径更加多元，公民的政治参与也更加广泛和深入，构建良好的社会秩序，规范公民的政治参与，就必须培育公民规则意识，形成社会规则认同，自觉遵守社会规则。学生阶段是价值观、人生观奠基的关键时期，学校规则意识的培育是公民规则意识培育的重要途径，以思想政治教育为抓手进行学生规则意识的培育，有助于未成年人养成遵守规则的良好习惯。

本文将学生规则意识界定为，学生对于各项学校制度条例(如学校管理制度、班级管理制度、学校德育活动)中规则教育内容的认知、认同以及自觉遵守的意志和思维习惯。学生规则意识的培育力量包括学校、家庭、社会等诸多方面，其中，学校是学生接受教育的最主要场所，也是其规则意识培育的最重要力量。因此，本文主要对学校规则意识的培育进行研究。

一、学生规则意识的现状——规则意识缺乏

对于学生规则意识缺乏的表现，国内众多学者都进行了不同程度的研究。本文在借鉴前人研究成果的基础上，从规则意识的内涵出发，在规则认知、内心认同、行为遵守三个层面对中学生规则意识缺乏的表现进行分析和探讨。

(一)认知不足：缺乏对学校规则的理性认识

无论是约定俗成的乡规民约还是成文的法律规定，不同的规则都有其相应的内涵、原则和评判标准，中学生遵守学校规则的意识不强，很大程度上就在于缺乏对学校规则的全面认识，导致行为僭越，违反学校规则。中学阶段正处于学生成长的青春期，对事物的理解处在由感性认识向理性认识过渡的阶段，学生在心理上普遍呈现出逃避群体，追求“个性自由”的特点。学校规则对学生的行为具有强制性的约束力，因此，学生在心理和认知上，容易将“规则”与“自由”简单对立。尽管绝大多数的中学生还是具有一定的规则意识，能够做到遵守校规校纪，遵守法律，但是仍然有部分中学生规则意识认知不足。

根据调查结果显示，有不少学生对于学校规章制度的要求选择视情况而定，对学校规则并非自愿遵守，迫于规则惩罚而不得不遵守。诚然，学校规则确实会对学生的个体自由产生一定的约束，但这并不能否定这一规则的合理性。同时，丁艳(2013)通过对调查问卷进行分析，得出结论：“学生对规则的理解呈现出年龄化差异。”[1]处于青春期的学生一方面在心理上“逃避规则”;另一方面也试图使自己融入社会，获得他人的肯定和尊重。例如，当出现个别的同学在教室喧哗影响自己学习的时候，学生往往会对违反规则的同学进行批评和指责。

正是因为学生缺乏对规则的全面理解，没有正确地理解自由与规则的辩证关系，出现对规则的认识偏差，使其缺乏对学校规则的信仰和认同，最终导致行为越轨，违反学校规则。

(二)情感淡薄：缺乏对学校规则的信仰和认同

有部分学生认为学校规则只是一定程度的公平，更有学生认为学校自由量裁、无视公平，仅有少部分的学生认为完全合理并愿意遵守；对于违规行为和违规学生的处理，学生表示并不满意，认为学校缺乏尊重学生个性。

通过这些问题可以看出，目前学生对于学校规则的信仰和认同度仍处在比较低的水平，这也反映出我国学生普遍缺乏规则信仰，很大一个原因就是缺乏对规则文化的学习，导致违反规则的现象出现。比如“遵守交通规则”本是交通法的明文规定，但“中国式过马路”这一现象仍层出不穷。规则信仰的缺乏，是导致目前学生群体漠视规则、违反规则的一大原因[2]。正是规则信仰的缺失，使中学生普遍缺乏规则认同，由于学校规则对学生行为的约束性以及现有的“客体—主体”模式使学校规则意识培育的工具理性越位，学生对学校规则具有抵触情绪，难以产生规则认同。

(三)行为越轨：漠视学校规则，违反学校制度

“遵守”是规则最基本的要求，行为越轨是违反规则最直接的表现。对规则的遵守，一方面是靠外部强制力的保障；另一方面是人们对规则的自觉遵守。而学生缺乏对学校规则的理性认识和全面理解，同时，规则文化培育的缺乏导致对学校规则的认同感不强。由此，抵触学校规则等“越轨行为”便成为学生的“常态”。这种行为越轨如果不及时进行纠正则会对学生产生长时间的影响。2020年春节期间，新型冠状病毒肺炎疫情爆发，为了避免学生返校这种大规模的人口流动造成病毒的传播，多所高校严禁学生提前返校，但仍有学生不遵守纪律提前返校且未向学院报告而遭受处分。这种违反规则的现象并非个例，大到国家法律，小到校规班规，这都反映出当代大学生规则意识的缺乏。这种现象的出现，很大程度上在于学校规则意识培育没有达到预期的效果，学校规则意识培育陷入困境。

这些表现都说明，学校规则既没有成为学生的内心道德约束而自觉遵守，也没有对学生的规则意识起到良好的培育作用。

二、学生规则意识培育的困境及成因

学校是学生接受教育的最主要场所，也是学生规则意识培育的关键力量，目前学校规则意识培育主要是通过课程教育和制定行为规范两种途径，而在培育方式上还是以强制为主，在学校规则的制定及实施上采取“主体—客体”模式，学生作为客体被动接受，这种主体间性的缺失导致现实中学生对规则缺乏内心认同，使学生与规则相对立，大大降低了学校规则意识培育的成效。

(一)中学生规则意识培育的困境

1.工具理性有余，价值理性不足

规则无论是作为外在的强制力还是人们的内心信念都对人的行为具有约束和限制作用，一定程度上说，是对人自由的限制，但这并不能否定规则的公正性和合理性。规则作为公共意志的集中体现，表面上是通过对自我行为的约束来处理与他人之间的关系，达到人际关系的和谐，而在更深层的意义上来说，这种自我约束正是实现个体自由的必要条件。从规则的合理性上说，规则同时包含着工具理性和价值理性两种。马克思·韦伯认为：工具理性一种基于目的的合理性，即为了实现特定的目的，选择能够达到该目的的合理性的手段；价值理性则是信念和理想的合理性，实现这一信念和理想的手段也是符合价值的。[3]规则作为一种工具理性，促使人们之间按照理性的法则进行生产和交往。在生产领域，社会生产按照效率原则运行，使社会物质文明得以迅速发展，但是工具理性的越位使价值理性受到驱逐。在交往领域，价值理性的缺失，使人变成了工具而不是目的，规则作为使人获得自由的合理性受到排挤，从而使规则丧失了最根本性的意义。

著名学者琼斯认为，规则的存在不是为了随时发现学生的错误，惩罚他们。相反，无论是学生或其他群体，规则的意义是为了让学生为自己的行为寻找依据、自我检查。[4]学校规则意识的培育应该是通过规则的制定和执行，形成规则文化，使学生对规则形成全面的认知，通过这种认知形成规则认同，从而在内心深处自觉遵守规则，养成良好的习惯，从而促进学生自身的发展。简言之，学校规则意识培育的最终目的应该是通过让学生正确理解“自由”与“规则”的关系，从而使学生走向自律，实现真正的自由。但在实际的教育运行中，学校规则是往往按照教育者的个体判断所作出的，教育者的个人意愿使学校规则的工具理性越位，价值理性受到排挤，这种特定的规范性并未从规则的最根本意义出发，反而降低了学生的主体性地位，使学生仅仅作为认知主体来认识规则，而忽视了作为价值主体所应承担的“责任”和“目的”。

2.认知主体越位，价值主体缺失

“主体性”是马克思主义哲学中的一个重要概念，而要正确理解马克思所阐述的“主体性”概念，必须厘清“认知主体”和“价值主体”的关系。康德最早对其进行了区分，并且阐明了价值主体的优先地位。康德认为，认知主体在知识领域具有充分的自主性，但是他的界限不能到达的地方，就是价值主体在发挥作用。康德的道德哲学以意志的自我立法为依据，把人确立为自由的价值主体，而这个自由即是自律。因此，人服从于道德价值法则，就是服从于自己的自由意志，因而也就是确立自身作为价值主体的存在：“凭借其自由的自律，他就是道德法则的主体。”[5]根据康德的思想，“认知主体”主要回答了“我能认识什么”,而“价值主体”则对应“我应该怎么做”。“价值主体”正是通过“人为自身立法”,使人尊崇内心的道德法则，而捍卫的是人的自由。

在马克思的“主体性”理论中，价值主体的作用更加得到凸显。马克思在哲学上的转向，突出了实践的重要地位，因此，在“主体性”上，他更强调“价值主体”并且规定了其三个方面的内涵：自由、目的和责任。首先，“价值主体”是“自由主体”,马克思认为人摆脱了被动地受制于自然因果规律，而是具有自我意识，人的生存发展遵循“自由规律”,人的最终目的是走向自由。其次，“价值主体”是“目的主体”,马克思认为，人是目的而不是工具，人的发展是社会历史的主体。最后，“价值主体”是“责任主体”,即人是自由的存在，这同时也意味着人是为自己的自由创造和自我决定承担责任的存在，自由与责任并存[6]。个人的行为对人与自身的关系、人与人的关系所具有的决定性影响使人必须对自己的行为负责，也就是说，人必须通过自律达到自由。

目前，学校对学生进行规则意识培育主要采取两种途径：一种是课程教育，既包括“道德与法治”等政治课程进行专业教育，还包括在其他课程中所渗透的规则意识的培育；另外一种是规章制度，通过班级管理、班规、校规以及国家颁布的《学生日常行为规范》等以强制手段对学生进行行为约束。学校规则意识培育所采取的“主体—客体”模式，大大降低了学生的主体性地位，将学生这一主体单纯作为“认知主体”,剥离了学生主体作为“价值主体”的一面。从课程到规范，学生的被动接受使这一培育模式仅仅让学生作为“认知主体”而存在，正是因为“价值主体”的缺失，学生缺乏对于“自由”与“任责”的正确认识，致使学生将“自由”与“规则”对立理解，这也难以达到学校规则意识培育的最终目的——使学生成长为为自我立法、守法，实现自由而全面的发展。“价值主体”的缺失，容易使学生仅仅将规则作为外在的强制性而学习和遵循，而没有真正将规则变为自律。

(二)学生规则意识培育困境的成因——学校培育模式中主体间性失落

传统的学校规则意识培育中价值理性不足和价值主体缺失的问题，严重影响了学校规则意识培育的成效，使中学生在认知、情感与行为等方面呈现出与学校规则的对立，究其根本，在于现有的“主体—客体”这种单向度的话语表达，使学校规则意识培育中的主体间性缺乏，商谈精神失落，使学生主体缺失。

交往行为理论是尤尔根·哈贝马斯在综合马克思、韦伯、卢卡奇等人的理论后提出的。哈贝马斯指出：“我把以符号为媒介的相互作用理解为交往活动。相互作用是按照必须遵守的规范进行的，而必须遵守的规范规定着相互的行为期待(die Verhaltenserwartung),并且必须得到至少两个行动的主体[人]的理解和承认。”[7]在哈贝马斯看来，主体间性作为交往行为的核心，无论是对个人亦或是社会发展都具有着极为重要的作用。主体间性就是“主体—主体”结构，特指通过语言并遵循普遍性规范建立起来的平等的、合理的主体间结构。对话和商谈是平等主体之间就公共领域中大家共同关心的事物达成一致，增进主体之间的相互理解和认同，从而达到和谐的重要方式。商谈伦理不同于以往的“主体—客体”模式，而是倡导平等主体通过自主性的发挥来对公共领域中的普遍性进行质疑，并在此基础上以商谈来形成为所有主体所认同的道德规范。这种基于普遍认同的道德规范使主体得以自觉遵守，并以此来调节和约束自己的行为。这种基于主体间的平等与商谈的交往理性不同于工具理性对人的强迫与宰制，而更加注重理解与沟通，因此更加容易为人们所认同和接受。

当前学校规则意识培育之所以陷入困境，根本上来说主体间性和商谈的缺失，教师、学校等教育者主体与学生主体之间形成了一种单向度的话语表达，例如课程教学中教师讲、学生听，采取填鸭式的教学方法；在校规、班规上，学生只是作为接受者进行被动地遵守。这种传统的教学思路，使教育在内容上追求科学化，在方式上以灌输为主，在评价上以知识量的积累为标准，在技术理性的支配下，学校规则意识培育中学生主体的地位被降低，变成了纯粹的客体。[8]而进入新时代，全球化、信息化迅速发展，中学生的道德价值观逐渐多元，“个体理性”的觉醒使中学生的自主意识不断增强，并且，学生在成长的过程中更加迫切表达自身诉求，寻求他人认同，而技术异化所带来的商谈精神失落，学生主体的缺失，既使学生缺乏作为“价值主体”所应具备的“自律”与“责任”,又难以达到学校规则意识培育的预期和目的。

三、以主体间性为导向构建新时代学生规则意识培育的路径

进入新时代，青年的成长环境发生重大变化，并且学生的心理发展水平、认知水平等各不相同，导致其对规则有着不同程度的认识，加之学生一方面渴望被认同与独立成长，但另一方面又缺乏阅历和经验，而信息化时代的到来，学生的政治参与意识不断增强，表现出比以往更强烈的自主意识。但与此同时，传统的学校规则意识培育模式并未适应时代变化适时作出调整。学生规则意识缺乏与学校规则意识培育之所以陷入困境，根本上就在于学校规则意识培育中商谈精神的失落，学生主体缺失。因此，基于哈贝马斯交往行为理论中的主体间性，新时代学生规则意识的培育必须立足于时代特点和学生的身心发展阶段性特征，在学生主体与学校主体之间，通过以语言和商谈作为载体的主体间性进行连接，让学生在主体参与中成为规则的主人。

(一)注重价值引领，强化规则认同

规则教育最根本的目的是通过强制来使人达到自律，从而更好地保障人性自由的实现，使人得到全面发展。新时代，规则意识的培育必须坚持以学生为中心的理念。习近平总书记在中国政法大学考察时强调：“中国的未来属于青年，中华民族的未来也属于青年。青年一代的理想信念、精神状态、综合素质，是一个国家发展活力的重要体现，也是一个国家核心竞争力的重要因素。”[9]充分发挥国家治理体系的效能，使各项规章制度落地生根，有赖于公民意识的提高，在对学生进行规则意识的培育时，必须注重多学科的整合，以思政课为主阵地，推进课程思政改革，注重开发课程资源，从不同学科的特点出发，运用整体性思维，使多学科协同推进，对学生进行全面的引导。同时，在课程思政的改革中，必须不断总结经验教训，在继承中创新方式方法，提高培育的有效性。要立足于主体间的平等对话和交流，同时，要使每个学生都能得到同等的表达机会，避免因为成绩等因素而造成学生主体中“边缘群体”的存在。其次，要坚持民主管理，规则意识的培育不能仅仅依靠惩戒和强制来进行，民主的方式不仅适应渴望人格独立和民主平等的心理，而且通过这种主体间的平等对话和交流，可以使学生更好地理解规则意识对于实现个体自由的重要意义。

(二)遵循学生特点，坚持循序渐进

规则意识的培育必须遵循主体发展规律，循序渐进是教育应该遵循的基本规律。规则意识的培育应该符合学生的心理发展阶段，针对不同阶段的学生采取不同的方式，推动学生从认知、情感和行为三个层面对规则进行理解、认同和遵守。学生往往面临着心理上的多重矛盾，如：强烈关注自身的个性成长，期盼独立自主，与随之而来的孤独感、压抑感之间的矛盾。这种心理上的变化也使学生呈现出反抗心理，这种反抗心理源于学生“成人感”的增强，表现为要求人格独立、社会地位平等、行为和精神自主等。这使得中学生在对待学校规则上呈现出两种截然相反的态度：一方面反对约束、限制自己行为的学校规则，另一方面又不断用规则来维护自己的切身利益。进入新时代，科技的发展带来社会信息的快速传播，大众传媒的发展以及自媒体时代的到来，学生群体获得信息的渠道更加多元，并且以民主、自由、平等、公正等为内涵的社会主义核心价值观对学生也产生着潜移默化的影响，使其更加注重“个体理性”的发展。因此，规则意识的培育，必须破除单向度的话语模式，遵循新时代学生的身心发展规律。

首先，构建培育体系，推动课程改革。一方面构建以思政课为主体，多学科共同推动的培育体系；另一方面，加强法律规范和行为准则以及校规等规则的宣传，同时辅之以必要的惩戒措施，使学生在潜移默化中接受规则。其次，积极引导学生主动进行规则知识的学习，通过开展校园或班级活动，使学生在成为规则知识学习的主体，改变以往教育者“主体”、学生“客体”的单向度的话语模式。最后，发挥朋辈引领作用。通过在学生中开展榜样学习等活动，发挥榜样示范作用，避免强制灌输，使其自主学习。

(三)注重实践互动，增强主体参与

实践观点是马克思主义理论的基本支点，坚持实践互动，是规则意识培育中的关键环节。在规则认知的基础上，将认知转化为实践，有利于学生深化对规则的认识，并且内化于心，养成自律精神。以主体间性的“主体—主体”模式取代以往的“主体—客体”模式，让学生充分地参与规则的制定和落实，在商谈的基础上形成规则认同，让学生充分感受作为“价值主体”所应具备的“自由”与“责任”,才能使学生充分理解规则意识对于个体全面发展的重要意义。[10]

在学生规则意识的培育中，“主体—客体”的模式不仅难以使学生形成规则认同而认真遵守规则，同时也不利于公民意识的培育。党的二十大上进一步提出了要实现国家治理体系和治理能力现代化的目标，而这必然要求人民遵守社会规则。我国社会规则的制定无论是乡规民约还是法律法规，都是人们意志的集中表达，从某种程度上说也是平等主体间通过商谈达成的统一意志，基于这种内心认同，人们都会遵守这一规则。而在校规、班规等这一学校规则意识培育的重要方式中，恰恰使学生主体处于“失语”地位，单向度的规则制定模式使学生群体缺少规则认同，难以真正从内心出发而遵守规则。在新的历史条件下，学校规则意识的培育必须充分发挥学生的主体性作用，让学生参与规则的制定，成为规则制定的主人。

四、结论

学生规则意识的培育是公民意识培育的重要方面，对于整合社会意识、凝聚社会共识、构建良好社会秩序极为重要。作为思想政治教育工作者，我们要按照“五位一体”总体布局和“四个全面”战略布局的总要求开展学生教育工作。我们必须针对目前存在的困境，根据学生主体的变化进行调整和创新，避免传统的单向度的话语体系，提高培育的效果。但同时，我们不得不注意到，哈贝马斯的主体间性理论是基于特定的语境提出的，从更深层次上来说，哈贝马斯的主体间性理论旨在区分私人领域与公共领域，来保障公民的私人领域不受侵犯，它更多体现着一种“个体理性”,强调个人作为独立个体的存在。而与此同时，如果过分强调主体的个体性，那就难以形成共性，即集体意识的存在何以可能。因此，基于哈贝马斯主体间性理论的双重性，本文只从其主体间性理论与商谈伦理中合理性的一面出发，对学生规则意识培育模式进行调整和创新。

参考文献:

[1]丁艳.初中生规则意识形成的实践研究[D].上海:上海师范大学,2013.

[2]何晋中.学生规则意识的现状及培育路径[J].教学与管理,2017(7).

[3]俞吾金,陈学明.国外马克思主义哲学流派新编·西方马克思主义卷[M].上海:复旦大学出版社,2002:239-240.

[4]王东华.学校规则教育的放逐与回归[J].教学与管理,2019(25):15-18.

[5]康德.实践理性批判[M].关文运,译.北京:商务印书馆,1999:95,133.

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[7]哈贝马斯.作为“意识形态”的技术与科学[M].李黎,郭官义,译.上海:学林出版社,1999:49.

[8]童世骏.没有“主体间性”就没有“规则”——论哈贝马斯的规则观[J].复旦学报(社会科学版),2002(5):23-32.

[9]习近平.立德树人德法兼修抓好法治人才培养励志勤学刻苦磨炼促进青年成长进步[R].北京:中国政法大学,2017.

[10]李丽娟.哈贝马斯交往行为理论:高校道德教育的新视野[J].当代教育科学,2015(1):3-5+9.

文章来源:张海涛,吕宗明.主体间性视域下新时代学生规则意识的建构探析[J].佳木斯大学社会科学学报,2024,42(03):177-181.