一、问题的提出

(一)师范生身份认同问题成为教师教育的新挑战

对于师范生而言，从一名接受职前教育的学生到成为一名学校教师必然包含身份的转变，但并非所有学生都能顺利实现这一身份跨越。例如在关于新手教师离职决策与教师身份认同关系的调查研究中，研究者发现教师的离职决定与其自身作为教师的身份认同密切相关，低身份认同的新手教师更容易产生职业倦怠和高离职率[1]。这进一步表明了培养师范生教师身份认同的重要性，这关系到他们如何理解教学、教师职业以及教师专业身份，回答自己是否适合或愿意成为教师与成为怎样的教师等一系列关键问题，但师范生建构教师身份认同的过程是一个复杂交织的过程[2],已有研究对这一过程的揭示并不充分，亟待更为深入的研究对这一议题予以补充完善。

(二)教育实习是发展师范生身份认同的重要途径

在我国，教师培养主要以“实习模式”开展师范生实践能力活动[3]。教育实习作为一种参与式的专业学习经历，被认为是促使师范生从学生身份到教师身份转变的关键环节[4]。其背后的基本假设是专业身份的形成，主要是通过实践情境中的身份参与来实现的。有实证研究表明，教育实习能显著增强师范生的身份认同[5]。鉴于教育实习对师范生培养的重要性，许多高校对于师范生到中小学和幼儿园的教育实践由过去的两个月延长至一个学期，教育实习制度不断完善和细化，教育部亦出台了相关政策予以规范要求[6]。教育实习究竟是如何影响师范生的身份认同的，师范生在教育实习情境下又是如何建构教师身份认同的，已有研究并未揭示。对这些问题的回答，需要深入聆听作为实习教师的师范生的声音。基于此，本研究采取质性研究范式，聚焦于教育实习情境下的师范生身份认同建构过程及其影响因素，以拓展教师身份认同的相关研究，并为完善教育实习提供启示建议。

二、分析框架

(一)实践身份

以“参与”为核心的情境学习理论是看待身份形成的重要视角，它认为人们通过观摩、讨论及参与共享实践来学习的不同参与过程，也必然暗含对身份建构的不同解释，此时的身份被界定为“学习成为”(learning to be)的过程[7]。在这一视角下，“我是谁”的身份认同问题被认为是“自我与活动之间的联系感”,如果个体与活动之间的联系越密切，其投入程度则越高，因此参与成为实践身份概念的核心。基于个体在实践活动中的参与程度不同，埃蒂纳·温格划分了入站式身份和出站式身份两类身份：前者指的是新手虽然刚刚参与到共同体中，但具有充分参与共同体实践的前景；后者是指参与者不会进行充分参与，始终处于实践共同体的边缘[8]。

(二)三种身份认同资源

针对学生实践身份的形成问题，诸多研究者进行了深入探讨。如Nasir和Hand使用进入该领域的机会、发挥不可或缺作用的机会以及在实践中自我表达的机会等三个指标来反映个体在实践共同体中参与水平的高低和个体身份认同感的强弱[9]。如果师范生在教育实习过程中能够有机会充分进入实习场域，并承担相应的角色和责任，感受到自己的价值，就更有可能经由实践活动建立身份认同。Nasir和Cooks进一步指出，这种资源并非属于个体财产而是根植于情境之中，并将这种资源划分为三种类型：一是物质资源，指实践情境中能够支持身份发展的物质环境；二是关系资源，指在实践情境中能够增强个体与实践之间联系感的积极关系的建立；三是观念资源，指在实践情境中能够支持身份发展的对自我在实践中的位置以及关于什么是有价值的想法[10]。在教育实习活动这一具体的实践情境中，师范生身份认同的建构和发展，主要取决于他们在教育实习情境中可以利用的相关资源。

综上，情境认知理论和实践身份视角为我们看待实践与身份之间的关系奠定了基础，它指出了师范生的教育实习实践活动与身份认同相联系的方式。基于此，本文重点研究教育实习情境中师范生身份认同的建构，并通过对该实践活动中身份认同资源的分析，进一步揭示它是如何影响师范生身份认同的。

三、研究方法

为了有针对性地探究教育实习情境中的师范生身份认同问题，本研究采取质性研究范式中的案例研究方法，对来自A师范大学小学教育专业的5位师范生进行半结构性访谈。A师范大学位于我国东部地区，在师范生培养过程中形成了四年一贯制的教育见习、实习、研习相结合的“三习”培养模式，时间由一周到一学期不等，帮助师范生经由感知、模仿到浸润、升华，充分体验教育教学实践，建构教师身份。在研究对象的确定上，首先根据目的性抽样原则，依据师范生的身份认同水平确定具体访谈对象，使之涵盖不同层次认同水平的师范生，从而在后续研究中根据他们所处教育实习情境的差异归纳导致形成不同层次身份认同水平的重要因素并进行比较。此外，访谈对象的选取兼顾了他们在性别、学科专业等个人维度和实习学校层次、所在地等学校维度的特征差异，从而确保能够提供与研究问题相关的丰富数据，增强研究的典型性。访谈是在5位师范生刚结束教育实习不久之后进行的，研究者对访谈过程进行了全程录音和转录。同时本研究还收集了5位师范生教育实习期间的教案、教学随笔和实习总结等实物资料作为补充，以丰富研究资料，提高研究的可靠性。其中，访谈对象的基本信息如表1所示。

表1访谈对象基本信息表

为了反映理论框架和研究问题，研究基于访谈资料进行初始分析，并根据需要为数据中出现的其他变量添加一级编码，在为所有数据分配好一级编码之后，进行可靠性检查。首先，通过再次聆听访谈录音对编码进行修正，着重关注奇怪之处和与原始代码不匹配的地方，添加相应注释，以捕捉研究者意料之外的地方；其次，合并重复代码，并采取“树节点”的形式确定共同的主题和类别，从而看到不同类别之间以及各类别内部的一般趋势和模式；最后，将所得数据组织在由两个概念聚集的矩阵中，用行表示影响学生专业身份认同的各类资源(如物质、关系和观念资源等),用列表示师范生身份认同水平的高低。通过这种方式，更好地识别组间模式和差异，从而更好地进行跨案例比较和分析。

四、研究结果与分析

(一)师范生在教育实习中形成了不同层次的身份认同

1.“入站”:高身份认同的师范生

虽然5名学生都进入实习学校这个实践共同体中，但是由于其参与程度和所获资源的不同，因而形成了不同层次的身份认同。一些学生虽然进入实习学校不久，但具有充分参与共同体实践的前景，形成了温格所谓的“入站式身份”,从而具有充分的发展身份认同的机会。在这个过程中，他们将自己在实习学校中所从事的各种实践与看待自己的方式相联系，发展出较强的对于教师身份的认同感。其中比较有代表性的是D同学的实习经历，在她刚进入实习学校时，其实习指导教师便让她先听了一周的课，并让她每天跟随授课教师进行听课和批改作业，随后根据她的个人情况为其安排了相应的科目和班级进行授课。由于教学活动是学校教育教学工作的核心，其他活动均围绕课堂教学展开，因此当她获得为学生上课的资格后，逐渐参与了听评课、班级管理、批改作业等诸多实践活动，具有充分发展教师身份的机会，从而对教师身份形成高水平的身份认同。

2.“出站”:较低身份认同的师范生

对于形成较低身份认同的学生而言，他们虽然已经置身于实践共同体中，但并不会充分参与，而是始终处于共同体边缘，形成了与上文相反的“出站式身份”。这也限制了他们发展身份认同的机会，具体表现为他们只是把在实习学校中所做的事情作为一项必须完成的“任务”或是走过场的形式主义。即使是教育实习活动持续了较长时间，也并没有建立较强的教师身份认同，甚至直接影响到这些师范生未来的从教意向。正如A同学所描述的那样：“在这一个月里面，我虽然一直待在这个实习学校里，但是几乎不去教室，也没什么事。刚来的第一天他(指导教师)就说，明天的课没有什么意思，你们不用来听了。他说：‘你们要是来听的话那我还要备课!’他平时也不怎么联系我们，我们也不太主动，没什么事情可做，感觉(实习)没什么用。”

可以看出，在A同学刚进入实习学校时便被排斥在实践共同体之外，随着时间的推移也很少参与到实践活动中，因而很难建立较强的教师身份认同感。而制度情境是造成上述差异的重要原因，D同学所在的实习学校与A师范大学长久以来保持着稳定的合作伙伴关系，在教育实习制度方面也更为完善，例如对指导教师的指导责任有清晰的规范，在实习结束后还会对其进行评估。反之，A同学所在实习学校在实习制度设计方面的规范性不足，实习指导教师对于自己的指导角色不够明确，也缺乏相应的评价机制，导致其对A同学表现出较为冷漠和忽视的态度，进而造成A同学身份认同建构机会的匮乏。

(二)三种身份认同资源对师范生身份认同建构的影响

虽然身为“学生”时，师范生已经通过前置学习(如大学专业学习、中小学的学习体验等)形成对教师形象的设定，但这只是关于教师身份的未经确证的概念而已，即“身份前概念”,而教育实习正是师范生将这些“身份前概念”转化为教师专业身份的过程[11]。在这一过程中，师范生必须通过充分的实践参与才能实现身份的转变。当师范生以未来教师的身份进入教育实践场域时，理想情况是师范生能够通过在教育实习情境中不同形式的实践参与建构教师身份认同，但实际情况是师范生形成了不同层次的对教师身份的认同。这与教育实习情境中所能提供和师范生所能利用的资源密切相关，三种身份认同资源对于师范生身份认同的建构产生了不同的影响。

1.充分的物质资源是师范生建构身份认同的前提

物质资源是实践情境中能够支持个体身份发展的物质环境，也包括个体如何以专业的方式使用这些物质条件。在教育实习情境中，物质资源主要表现为师范生用于听课、上课的教室以及存在于教室中的物质资料，它为师范生增强其与实践的联系感提供了物质基础。一般而言，观摩教学和进行教学实践是增强师范生教学技能的主要途径，有助于增强师范生的自我效能感。虽然是否具有使用教室的权力是师范生将自身定位为教师身份和增强作为教师的感受的前提，但是并非所有师范生都有使用教室的机会。比如对D同学而言，她的指导教师对其比较关照，会将班级课程表给她，并允许她直接推门听课。

与D同学相反的是，A同学在实习过程中缺乏类似的机会，并且由于指导教师本身已经有两名实习教师需要轮换进行教学任务，因此即使她身处在教室环境中也缺乏相应的实践机会，导致实践身份参与水平较低，因而并不能发展较强的与实践活动相关的身份，也无法形成强烈的教师身份认同。A同学说：“不怎么带班，因为他本身有两个实习生在，我上次去轮的时候，我坐在后面轮了一个礼拜，上面三个教师坐在上面，我坐在后面不知道该干嘛。英语教师在带讲读，语文数学教师在改作业，我一个人坐在后面不知道该做什么，觉得非常尴尬。”从上述访谈内容可以看出，在实习过程中，尽管A同学的教师身份感知逐步清晰，但是并未增强她作为教师的身份认同。

2.积极的关系资源是师范生建构身份认同的动力

关系资源是通过与情境中的他人建立积极关系以增强其与实践的联系，关系资源为主体提供了建构身份认同的重要动力。关系是社会群体的核心构成，当师范生进入实习学校时必然会与不同的人建立相应的复杂关系。师范生在教育实习情境中的人际关系包括三种，即与大学指导教师的关系、与实习学校指导教师的关系以及与学生的关系。在师范生看来，作为实习教师与实习学校指导教师以及学生之间建立积极关系，是影响其身份认同的最主要的关系资源。作为在实践活动中与他人相联系的个体，它加强了师范生与实践之间的联系感，并将自己视为参与学校教学的实践共同体的成员。

(1)非正式的“师徒制”:客气的实习指导教师

在教育实习情境中，产生和影响关系资源的方式有多种，其中最为常见的是建立“师徒制”。师徒制是我国中小学帮助新教师成长的重要途径，通常是在新教师入职后，学校指派一两名教学质量好或经验丰富的教师为师傅带教新教师，帮助新教师融入学校环境，提升教学能力[12]。师范生作为实习教师通常会和新教师一起接受师傅的指导，通过师徒制的方式与实习指导教师建立关系。由于这种师徒关系会贯穿整个实习过程，因此会有较多时间用于建立积极的关系资源，以支持师范生实践身份的发展。在访谈中，5位师范生都不约而同地提到了这种制度对其身份认同的影响，如D同学提到，在与师傅相处的过程中，他不仅会通过听评课等方式给予实习生反馈和指导，而且会和他们聊家常，包括未来就业打算、是如何进入实习学校的等等，从而建立了较稳固的关系。这种师徒关系是非正式的，C同学的情况较好地反映了这一情境。其所在的实习学校是一所位于郊区的区示范学校，该学校由于位置偏僻等原因，一直以来并不是A师范大学的常规性合作实习学校，今年则是双方首次建立合作关系，因此从学校领导到指导教师等，对于自身指导责任的明确性均不强。例如在确定师徒关系的方式上，学校为入职的新教师举办了正式的师徒结对仪式，而C同学等师范生却是作为观众观看了这一仪式，并未参与其中。这也造成在对待“徒弟”与师范生的方式上，指导教师往往会区别对待，对师范生表现出客气和疏离。C同学说：“他只有忙不过来时才会叫我们帮忙，更多都是带教新教师。”也就是说，这种“客气”意味着实习指导教师并不会为师范生分配任务，从而难以为其提供多样的参与机会。

这种非正式师徒关系的建立，在师范生能否获得支持身份认同的关系资源上，主要取决于师范生自身的主动性和积极性。部分师范生对此也有清晰的认识，在他们看来，实习指导教师并没有指导他们的义务，关键要看自己的主动性。如E同学所说，她与指导教师积极关系的建立是她主动“要”过来的：“刚开始的时候教师没有分给我任务，也没有让我批改作业，一开始我以为是正常的，但后来我觉得这样不行，就主动去问，教师有什么事情是我可以做的，课也是我要过来的。我说我想上一节课，能不能分给我一节课上。然后她就根据教学计划给我分了一次课，后来陆陆续续也把作业分给我。”由此可见，在制度情境因素之外，师范生个体的主观能动性在身份认同的建构过程中也发挥着重要作用。

(2)正式的“X教师”:良好的师生关系建构

除了上述与实习指导教师的关系，与学生之间的关系也是影响师范生身份认同的重要因素。有效的班级管理和指导学生是师范生在教育实习期间面对的主要问题，而良好师生关系的建立有助于师范生增强其班级管理能力和教学能力，从而建构他们作为教师的身份认同。如被访学生都提到当学生尊敬地称呼他们为“X教师”时，他们会感到非常自豪，让他们感觉到自己是这个学校的一员，形成较强的归属感。通过与学生建立互信关系，作为实习教师的师范生更容易体会到教育工作中的成就感，这有助于建构和巩固他们对于教师职业的身份认同，使其更有动力继续从事教育事业并投入更多的热情和精力。

师范生与学生建立关系的方式主要是通过带班的形式来实现的，通过带班能帮助师范生更加开放地与学生沟通和更为深入地交流互动，并接受来自学生的反馈，从而有机会反思自己的实习表现，为建构身份认同提供来自学生的关系支持。如B同学在访谈中提到，在他实习结束时，班级学生还专门为他组织了告别环节，“当时觉得特别感动，都快要哭出来了，就觉得教师真的是一份令人幸福的职业”。由此可以看出，这一告别仪式成为促发B同学建构高身份认同的关键事件，类似的关键事件在师范生建构身份认同的过程中发挥着重要作用。同时也可以看出，正是通过良好师生关系的建构，在师范生与学生的交往互动中，他们对“教师是谁”“教师应该做什么”有了更为清晰的实践感知，也增强了自身作为教师的身份认同。

3.有效的观念资源是师范生建构身份认同的关键

观念资源是指在实践情境中能够支持身份发展的对自我在实践中的位置以及关于什么是有价值的等方面的认识，它为师范生提供了关于他们应该成为什么样的教师的视角。在多数情况下，观念资源是通过社会互动获得的[13]。在师范生所处的教育实习情境中，正是在与他人的互动中形成了对于自己在实践共同体中所处位置的认识以及应该成为什么样的教师的期待。其中，如何开展教学就是教育实习情境中一种非常重要的观念资源，因为当师范生进入课堂教学情境中，面对的首要问题就是“如何教”的问题。例如当实习指导教师告诉师范生“要打级别而不是打分”时，就传达出了关于教师在教学评价中应该注意到的综合性和多元化的评价方式。另外，D同学在访谈中提到，指导教师在指导她时，经常会称呼她为“张教师”。这是一种重要的观念资源的表现，作为一种非常明确的教师身份定位，能够帮助师范生构建清晰的自我形象。

有一些师范生在建立社会互动时面临较大难度，因而也就难以形成有效的观念资源。如在C同学的教育实习过程中，由于学校出现的临时教师短缺情况使其获得了长达一个月的上课机会，但是由于被认为是“与学校无关的人”,因而很难通过社会互动得到指导和帮助。C同学说：“之前(古诗文)接触得不多，不怎么会上，我就去问指导教师，但她总是说你带他们读读就好。我又去问分管副校长，但是他很忙，早上问了晚上才会回那种。我又去问班主任，她说她是教数学的，让我多问办公室的语文教师。我就觉得他们不是很愿意和我互动，因为他们觉得我和他们没什么关系，带完这个月的课就走了，所以不太愿意倾囊相助把一些东西教给我。所以我也不知道我到底是什么角色，应该做什么样的教师。”由此可以看出，有效的观念资源是影响师范生建构教师身份认同的关键因素，它能够帮助师范生确立自己在教育实习情境中的身份定位，加深对教育教学理念的认识和思考，进而建构自己独特的教师身份认同。

(三)关系资源是最为重要的身份认同资源

如前文所述，虽然师范生在进行教育实习之前已经形成了关于教师身份的“前概念”,但这主要是以“理想的教师身份设定”而存在的，潜藏在师范生的教育教学理念中，表现为对教师角色的认知[14]。通过教育实习，借助于以实践为核心的身份参与，师范生才能在调适与重构中发展教师专业身份及其身份认同。本研究发现，教育实习情境中师范生身份认同的建构，受到来自三种身份认同资源相互作用的影响。其中，关系资源在师范生身份认同建构过程中起到至关重要的作用，它不仅为师范生提供了情感上的支持和安全感，而且有助于其教育实践能力的提升和职业发展的拓展。

本研究进一步发现，师范生和实习学校指导教师，也就是“师傅”的关系是决定学生获得其他两类资源的关键因素。其原因在于在教育实习过程中，尽管实习制度在一定程度上保证了师范生参与各种实习活动的合法性，但事实上大部分的实践活动都是在这种“师徒”互动中发生的。首先，成功地进入参与物理环境(如教室)虽然为师范生提供了获得发展实践身份的物质基础，但能够进入的时机与时间一般需要得到指导教师的许可。其次，师范生和其他实践共同体成员，尤其是与指导教师以及学生之间积极关系的建立，能够增强师范生作为实践共同体成员的感觉。尽管也有一些自发的建立彼此间联系的机会，但这种机会的多寡一般也取决于指导教师的支持程度，尤其是师范生与学生之间师生关系的建立就完全取决于指导教师是否给师范生带班和上课的机会。最后，师范生在互动中被定位为教师的观念资源为其提供了关于他们应该成为什么样的教师的视角，这种互动中的核心要素，即教学资源也由指导教师所提供。作为增强师范生与实践之间联系感的关系资源，尤其是师范生与实习指导教师之间的关系资源，是最为重要的身份认同资源。

五、讨论与建议

(一)完善制度设计以形成物质资源支持

本研究证实了教育实习对于师范生身份认同的建构具有重要影响，这一发现与相关实证研究结果一致[15]。在此基础上，本研究还揭示了教育实习情境下师范生身份认同建构的机制及其影响因素。如A、D两位师范生的典型案例表明，充分的物质资源是师范生建构身份认同的前提，而能否获得物质资源则取决于实习学校中具体的制度设计。有效的制度设计能够促进师范生形成高层次身份认同，反之则会形成低水平身份认同。完善教育实习制度以形成物质资源支持，是促进师范生建构高层次身份认同的有效路径。首先，编写详细的实习手册是制度设计的基础，在实习手册中详细规定师范生的实习任务、指导教师、办公室及班级安排等关键信息，以帮助师范生在进入教育实习情境之初就明确在实习学校可以使用的物质资源范围；其次，建构有效的支持系统是制度设计的关键，实习学校要确保师范生拥有进入教室听课和授课、参与教研活动、批改作业等方面的权力，从而为师范生提供建构身份认同的机会；最后，搭建专业的实习交流平台是制度设计的核心，让师范生有机会在朋辈之间分享教育实习的经验、资源和体会，通过建立以专业交流为特征的实践共同体，促进彼此之间的专业学习与支持。

(二)优化关系资源以建立良性互动关系

本研究揭示了尽管教育实习是师范生建构教师身份认同的重要途径，但并不一定会促进师范生身份认同的发展，关键在于教育实习情境能否为师范生提供促进其身份认同发展的相关资源。师范生与指导教师之间的关系资源既是最为重要的身份认同建构资源，也是决定师范生利用其他两类资源的关键，但这一关系资源的建立并非易事，C师范生的典型案例较好地反映了在目前的教育实习制度下，师范生与实习指导教师之间师徒关系的确立主要是由自上而下的行政命令驱动的，而非自愿建立的互惠互利关系，因此部分实习指导教师在“被动接受”下选择消极应对、师范生被视为一种额外的负担、实习流于形式和效果不佳也就不难理解了[16]。通过优化关系资源，尤其是构建支持性的师范生与指导教师之间的和谐互动关系成为解决上述问题的关键之策。进行双向评估和双向反馈，既让指导教师对师范生的实习表现进行定期评估和反馈，也鼓励师范生对指导教师的指导工作进行评价和反馈，帮助他们及时发现不足并予以改进。确定明确的指导责任和指导标准，帮助指导教师明晰指导角色与责任，确保其为师范生提供有效的指导和专业支持，从而为师范生在教育实习情境中身份认同的建构提供专业支撑。

(三)强化实践反思以建构积极观念资源

本研究发现有效的观念资源在师范生身份认同的建构过程中发挥着重要作用，E师范生的典型案例表明了在这一过程中，个体的主观能动性会产生重要影响，这一发现与已有实证研究结果基本一致[17]。那么，如何发挥师范生的能动性，通过建构积极的观念资源形成高层次的身份认同，成为亟待解决的重要问题。已有研究表明，基于实践参与的反思在调动和发挥师范生的主观能动性、促进身份认同中扮演着重要角色，如帮助师范生加强自我理解与身份定位，进行认知与情感体验的整合，明晰专业发展方向等[18]。与之相似，舍恩等持实践反思取向的学者也认为，“实践+反思=成长”是教师培养的宝贵经验[19],因此通过强化实践反思以建构积极观念资源能够有效回应上述问题。首先，建议组织开展多种形式的反思活动，如“实践中反思”与“实践后反思”相结合、个人反思与集体反思相结合等，真正将教育实习活动发展为一种“反思性实践”[20];其次，使用反思评估工具，如反思问卷、自评量表、指导教师和同伴评估表、个人实习记录册等，帮助师范生获得来自不同角度的意见和建议，更为全面地了解自己在教学风格、课堂管理等方面的优势和不足并予以改进；最后，探索建立鼓励反思的文化氛围，如鼓励师范生群体之间进行开放性讨论和建设性批评，以帮助身份认同水平低的师范生明晰自己的实践身份，进而形成对教师身份的正确认识。

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基金资助:国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学一般课题“中国特色基础教育教研工作机制转型研究”(编号:BHA210146); 教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心“田家炳基金会”资助项目;

文章来源:马洁,王厚红.“入站”与“出站”:教育实习情境中师范生身份认同建构研究[J].黑龙江高教研究,2024,42(09):16-21.