一、问题提出

社会工作是实践性非常突出的学科,强调价值、理论与实践的统一。在社会工作发源的欧美国家,实习教育是培养专业社会工作者的必要条件,由于高等教育中社会工作实习非常稀缺,因此有必要通过专业实习的设置,来发展学生的知识和能力[1]。在中国社会工作发展过程中,明显呈现出“教育先行”的特点[2],高校社会工作教育者对专业发展的推动作用很大,但同时也意味着社会工作更需要与实践的结合[3]。基于这种思路,我国高校的社会工作教育将实务能力培养作为发展的重点,突出了实习教育在专业教育和人才培养中的重要地位,但是以“实地”“在场”为特征的实习教育,将专业教育从学校场域拓展到组织和社会空间,将受教育者与机构督导、项目委托方、服务对象等多方主体关联起来,既使教育的复杂性和不可控性大大增加,也使实现预期目标的影响因素更加多元。不同空间的转换、不同主体的碰撞为社会工作专业的实习教育带来哪些困难和挑战?对该问题的思考和讨论,直接的价值在于改进社会工作专业的实习教育,发挥其培养学生实务能力的重要功能;同时,更深层次的意义是对中国社会工作教育模式的一种反思,即在实地实习中对各种张力的应对,或许可以回应目前社会工作教育中出现的所谓“降维”现象[4]。

在社会工作专业的实习教育设置中,目前不同高校基本上采取了集中式和分散式相结合的方式。在集中式实习中,又有与实践类课程同步的实习模式和相对独立的实习模式。相对而言,与课程同步的实习模式集中体现了不同空间和不同主体对于受教育者的共同塑造,既呈现了最多的张力,也显现出最高的培养预期。因此,我们以L校实施的具有典型性的同步实习模式为例,通过案例分析和深度访谈1,来探析社会工作专业实习教育的多重困境及其背后的深层因素。

二、文献回顾

作为社会工作专业教育的重要组成部分,实习教育除了对于学生实务能力的培养至关重要,还在专业的自我认同和社会认同上起到很大作用,这就是有学者谈到的使“师生获得了对社会工作的自我承认”以及通过社会服务来“赢得政府承认”[5]。在承认实习教育重要性的同时,伴随着中国社会工作教育的发展进程,关于专业实习的问题和困境也在持续的探讨中,并且涉及学生和学校、机构等不同角度。

从学生角度看,主要涉及个体的伦理困境和角色冲突等。在西方国家的社会工作实习教育中,因为种族、文化、地区等因素而产生的伦理问题非常明显,实习学生往往会遇到保密、自主和自我决定等方面的文化差异,因此在文化和社会经济因素的背景下反思伦理问题尤其重要[6]。国内研究也有很多相关分析,比如,基于实习生的身份而在实习过程中遇到的个人期望与多元社会期望之间引发的角色冲突、单一角色与多重角色扮演过程中引发的角色冲突等[7],因为缺乏较为系统的专业价值观而产生的与服务对象交往时的伦理困境[8],特别是项目实习如果不以学生实习为第一要务,那么就会违背实习的本质,再加上如果直接让实习生提供服务,没有考虑服务对象的利益,会违背“案主利益至上”的伦理原则[9]。这种伦理困境还有很多不同的表现形式,如案主自决与专业权威之间的困境、执行保密原则的困境、对不同对象(服务对象、社会工作机构等)的忠诚困境、个人价值观与专业价值观冲突的困境、专业伦理守则不完善的困境等[10][11]。

从学校和机构角度看,督导的专业性和实习制度的设计是主要的关注点。学校的实习基地布局在有些地方多数集中在社区和民政部门,缺少具有专业社会工作性质的非政府组织,在这种情况下,学校督导的实践经验比较少,机构督导也缺乏专业性[12]。除了专业性以外,督导缺位的状况也或多或少存在,具体表现为无督导、有督导无指导、督导形式化等现象[13]。也有研究详细从机构层面探讨了影响实习成效的因素,认为社工专业实习教育的组织环境有显著改善,专业性、规范性显著,但机构运行和服务的专业性会受到政府治理逻辑的影响,机构资源支持有限与服务对象迫切需求的矛盾、机构实习管理制度的规范程度等,都明显影响实习效果[14]。

在专业实习中,不同主体之间的关系也受到一些研究者的关注。有研究者讨论了社会工作实习中院系、个人和机构等三大主体的互动,认为他们之间存在整体目标与个人目标、个人目标与机构目标之间的冲突与矛盾,其中,实习生个体具有学习者和社会工作者的双重角色,是联结整个实习活动链条的关键节点,因而将不同主体之间的矛盾具体呈现出来[15]。还有研究者从学生角度探讨了与实习机构和服务对象的关系问题,并提出处理一切关系的关键是学生的专业自我等[16]。

针对实习教育中的问题和困境,一些研究者对解决的策略和方法进行了讨论。目前,国外学者特别强调社会工作实习中的跨学科性,比如,公共住房领域涉及公共卫生、社会工作、工商管理、建筑等不同学科的跨学科框架[17],应对多文化需求、持续心理健康问题的跨专业实习模式的设计等[18]。国内研究的特点也强调不同主体的合作和建立系统性的体系。例如,有研究者提到,我国社会工作实习教学应以学生为主体,以各个实习教育参与主体的需求为导向,统一考虑学生成长的需求、社会服务的需求和机构的专业推动力量,构建由不同目标组成的多维度的实习教学目标体系[19]。还有从社会系统理论出发,将社会工作实习教育视为一个系统工程,描述社会工作实习教育所处的社会环境、研究对象以及存在的问题,从互动系统、组织系统、社会系统等方面提出建设路径[20]。

从总体上看,现有研究基于一些案例和调查数据从不同层面探讨了社会工作的实习教育问题,但仍缺乏对这一问题的综合性分析和深层次反思。实习教育的困境需要放置在中国社会工作教育发展的大背景中,去考虑其典型性表现以及形成的基础和原因,反思专业本质和教育本质,进而寻求专业教育理念和模式的完善。

三、角色、关系与专业性三重困境

专业实习将社会工作的教育空间从学校拓展到更广泛的组织和社会空间,实施教育的主体也相应多元化,从学校/教师扩展到机构/督导、政府和社会等,同时实习学生自我教育的主体性也更加明显。我们以学生为中心来反思实习教育,将实习教育中的问题从个体角色、主体关系和主体专业性等三个维度进行概括。

(一)角色困境

在实习教育中,实习生的专业身份被多重化,从学校空间中的受教育者,到服务场所中的社会工作者,以及自身能力培养和成长的教育主体。这些骤然增加的身份及其所蕴含的不同角色期待,容易给实习生个体带来困惑,也让服务对象对其身份产生疑虑。

1.学生自身角色不清

学生在实习过程中,在面对机构、督导和服务对象的不同需求时,对自身所扮演的角色没有清晰的认知,不清楚在特定情况下应该采取什么样的适当行为。在访谈中,一位从事青少年矫正服务的学生X的困惑非常明显:“我的问题就是对自己的角色认识不明确,我不知道自己的角色,我在机构中是什么角色?我在小组中是什么角色?我在个案中又是什么角色?甚至我觉得我做的这些工作没有什么价值,我根本不知道我应该做什么,我的角色不明确、模糊,甚至是有我没我都行。”

2.其他主体对学生身份的疑虑

与中国目前社会工作机构的发展状况相关,从高校走出来的实习生尽管在一些机构中已经承担起很多服务工作,但实习生在实务能力、角色认知等方面存在的问题,仍然会引起社工机构的担心。在面对服务对象的时候,实习社工的角色往往得不到对方的认可,其专业性和发挥的作用经常受到怀疑。这在医务、司法等领域,由于涉及相关的行业服务,因此表现得尤为明显。比如,在医院实习的Y同学说:“如果以一个实习医生的角色去的话,服务对象也会接受你,但是你告诉他你是社工,他们就不怎么能接受了。就比如在给服务对象起针的时候,他们就会说,不是专业的医学生啊,不行的话就找教师来吧。我觉得他们就是不信任实习社工这个身份。”

(二)关系困境

实习生从学校进入更广的社会空间,从理论到实践、从专业价值到社会价值、从单一关系到多元关系,交往对象和所处情境的复杂性也带来关系处理的很大困难。我们通过案例的解析,从与案主、与机构、与政府以及与同事等四个方面阐述交往关系问题。

1.与案主的“互动困境”

实习生在开展活动时,常常会遇到不配合的服务对象,主要两种情况:一种是非常消极的服务对象,表现出来的行为是全程不说话、零互动、对实习生的安排没有回应;另一种是过度积极的服务对象,表现出异常的热情,会无视小组规则,比较强势地控制整个小组,进而取代实习生在小组中的“带领者”角色。受访学生D对此进行了描述:“非常消极的人全程不跟节奏,全程消极无反馈。那种积极的对象,刚来的时候也是不说话,因为大家都不认识,但是通过破冰活动之后,他的积极性被带动出来,这时候他就会觉得自己可以放松了,就经常无视规则,觉得自己那么做就可以带动小组赢,取得胜利,这种过度积极的行为就会导致小组变得非常混乱。”

不论是消极服务对象,还是过度积极的服务对象,他们在小组中的行为都会给实习生带来困扰。而且在实习过程中,实习生与服务对象一开始并没有建立关系,他们在活动中也是第一次碰面,并且每一次小组活动的服务对象都有不同,这种现实状况也影响小组活动的专业性,并大大增加了活动难度。

2.与机构的“目标冲突”

在实地实习中,实习生迫切地期待能够接触服务对象,了解他们的需求,运用所学专业知识来解决问题,但机构对实习生的目标定位是辅助性的,对他们的要求是不能与服务对象单独建立专业关系,即使想要与服务对象见面,也要征得机构社工的同意,并在机构社工的带领下进行。自身期待与机构要求不符,结果只能是实习生降低工作期待,并由此产生巨大的心理落差,甚至会出现排斥机构任务安排等各种负面情绪。例如,受访学生X这样表述:“机构对实习生不是特别重视,就是那种我知道你就工作三个月,不太希望你打扰到案主,有点排斥我们去跟案主交往。专职社工对实习生没有很大的期待,不希望我们过多参与案主的活动……事实上,我自己很希望能够做一个引导者、治疗者或者更重要的角色,但是在这方面的努力夭折了。我自己的期待和机构对我的要求不能符合,二者权衡下来,我就只能降低自己的期待,这样做的后果就是在工作中会产生不适应感,甚至有点排斥,就会想自己来这里干什么呢?也没有什么要做的。”

3.与政府的“价值冲突”

这是学生专业价值与目前社会价值相冲突的一种典型形式。目前,我国社工机构的很多项目都是政府部门购买的服务,对于部分委托项目,政府部门的工作人员并不了解甚至不在意社会工作的价值和理念,他们的诉求更多的是通过照片和文案等方式呈现的活动本身,以及由此达到的宣传效果、对政府部门业绩的展示等。比如,受访学生D谈到自己进行社区矫正实习时:“做这些事情的人就是在政府工作的公务员,但是他们事实上对于社工并没有一个很好的了解。他们理解不了我们社工的方法,他们只是追求他们的利益最大化,他们要的就是一个很好的宣传效果,想让别人知道他们为社区服刑人员做了哪些事情,所以社工在里面就很难开展工作。”

参与社区营造实习的受访学生C也表达了类似的观点:“我写过很多策划,但我的想法根本不重要,社区居委会的想法才最重要。因为是政府购买项目,政府(居委会)给钱,所以不听他们的不可能。而且居委会有他们自己对活动的考量,他们要的是最后的效果,能不能拍出好的照片,到时候做出来好不好看、漂不漂亮,他们就关注这些东西。”

4.与机构同事的“交往问题”

机构同事是学生在实习中相处时间最长的对象。尽管同事交往不是严格的专业关系,但也是学生在实习过程中必须面对的问题以及必经的能力培养过程。很多实习生不容易融入机构同事的话题圈子,他们之间常常会因为职业兴趣、工作经历等方面的差异而缺少共同话题。特别是当出现特定事件的时候,如何恰当地进行应对是实习生非常纠结的难题。比如,受访者Y谈到处理同事关系的一件事:当机构领导向他询问机构工作人员(同事)的工作状况时,使他陷入了“是如实回答,还是说谎”的困境中。

(三)专业性困境

尽管高校实习教育经过多年的发展和完善,但从L校同步实习的实施情况看,无论是校内督导,还是机构督导,都还存在一定程度的专业性问题。

1.机构督导专业性不足

机构督导的角色非常重要,负责具体指导学生开展实务工作,帮助学生内化专业技巧、专业方法以及专业伦理等,衔接起理论与实务两个领域,但从客观上看,近些年国内社会工作机构大量出现,很多机构的创立者并非社会工作科班出身,更不用说这些机构中的从业人员,因而不同机构的专业性存在不同程度的差异,能够胜任学生督导工作的实务工作者还比较欠缺。

受访学生A所在的机构承担社区服务项目,他说:“机构督导的专业水平不是很高,不知道可以给我们什么专业的建议……他们写过的策划书也特别简单,两页纸就没了,就没几个字。”在工会组织所属的部门实习的学生Z,也谈到机构督导对小组工作方法的陌生,结果自然是难以达到初始设计的目标:“我的督导不太熟悉小组方法,他只是按照上面的要求来做。当时是开一个书画班,它的目的应该是培养大家的国学爱好,促进大家一起沟通,应该有这样一个目的,但最后这个活动就变成了一堆人来这边画画,画完就走了。”

2.学校督导支持不足

学校督导对学生的指导总体上还比较薄弱,在学生需要的时候未能及时在专业知识、心理和情感上为学生提供相应的指导和支持。原因一方面是督导教师的时间和精力有限;另一方面,也存在一些教师重理论轻实务以及自身实务水平不足的问题。学生B就很直接地提出,自己的学校督导教师“一次督导会议也没有开过”,学生Z也反映自己的学校督导“太忙啦,基本上很难约到时间开会”,导致很多问题只能寻求机构督导或同侪督导的帮助。

四、工具理性思维:实习教育困境的反思

上述角色、关系与专业性上的教育困境,体现出不同教育主体在不同空间中各行其是的一种状态。实习教育作为一项专业教育活动,由于各个主体的分立,未能形成一个内部衔接紧密的完整体系。学生作为实习活动中的最关键主体,为什么会轻易陷入迷茫?机构和学校作为协同育人的教育主体,为什么会在专业性支撑上尽显不足?学生从项目委托方(其中包括一些政府部门)的身上为什么难以获得正面的专业影响?这些相互牵连的问题背后,有什么样的共同因素和力量在发挥作用?

我们借用韦伯提出的工具理性来反思这些问题。韦伯将合理性区分为两种类型,即工具理性和价值理性。工具理性是“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待,并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’,以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”[21]。工具理性指引下的行动,聚焦的是达成目标的最有效手段。这种理性思维在现代社会中所向披靡,渗透在社会生活的各个领域,从而形成韦伯所称的“理性铁笼”。在本文所讨论的社会工作实习中,各个主体和领域也因为渗透着工具理性思维,而在相关的行动和活动中呈现出各自分立的行为特征。

学生的工具理性思维影响对专业本身和实习教育的认知,进而限制了学生在实习活动中主动应对问题和积极寻求专业能力提升的动力。我国社会工作专业从1988年开始恢复和重建,发展时间并不长,专业化、职业化和制度化建设虽然取得了显著成绩,但总体上社会认知度还不够高,职业地位仍然没有得到较大提升。基于这种比较现实的考虑,不少学生在专业实习中的主要诉求,仅仅是希望能够完成规定的学习任务,或者是希望能够获得从事社会实践或社会服务的经历证明,对社会工作的专业认同仍有不足,对社会工作行动本身的专业性心存疑虑,对社会工作职业的未来发展不甚清晰,以致在实习过程中容易放大遇到的问题和困难,从而陷入比较迷茫的困境。

学校和机构的工具理性思维体现出重视形式理性而忽略实质理性的特点,将专业实习教育作为一个必需的人才培养环节,但对于实习教育的内在质量和效果关注不足。在整个社会工作教育中,实习教育的地位越来越重要,成为高校社会工作人才培养的重要环节。在一些因素的共同影响下,比如教师投入、与机构的沟通等,学校有时候容易将实习教育的实现等同于学生进入实地空间、完成规定的时间和项目,而未能去考量实习究竟为学生带来了什么。实习机构的理性思维不仅如此,还表现为通过大量招聘实习生来缓解人员不足、任务繁重的问题。一些受访学生认为,实习生已经撑起了机构的“半边天”,但是没有在实习补贴、专业支持等方面得到很好的考虑。

包括政府部门在内的项目委托方的工具理性思维体现了目前对于社会工作的工具性社会观念。我国社会工作发展中“政府—专业”合作下深度“嵌入”的发展模式[22],使社会工作作为一种社会稳定机制的特征非常突出。社会工作的价值目标主要有解决社会问题、化解社会矛盾、促进社会健康发展等,但是如果把它简单地工具化,单纯作为实现社会稳定的工具,就会忽略最核心的价值目标即人的全面发展和社会公平,忽略社会工作在人的觉悟培养、能力提升方面的重要价值。此外,项目委托方在社会工作服务项目中,片面追求活动形式的丰富绚丽和宣传效应,也是非常典型的工具理性思维。

五、回归本质:工具理性的超越

社会工作实习教育中的多重困境有很多具体的应对方法,很多研究从不同角度进行了深入的阐述,比如,社会工作要加快职业化进程,争取政府部门更多的资金支持,加强专业教育的师资队伍建设[23],社会工作的教育界与实务界应该根据实习教育目标的分层框架,发挥各自的优势,联合进行指导等[24]。当然,基于对实习教育困境深层因素进行的反思,改变目前的这种状况,具体的措施和方法必不可少,但关键还在于对工具理性思维的超越,回归到对社会工作本质和教育本质的思考。

社会工作应通过社会服务、政策倡导等方式来实现在人的全面发展。社会工作专业实习教育虽然是一项教育活动,但是已经拓展到社会空间中,本身已成为一项社会服务活动,具有教育与服务的双重属性。作为社会服务的社会工作专业实习,其本质就是要服务于案主的潜能提升和全面发展。因此,在专业实习的情境中,无论是项目委托方,还是承接项目的社会工作机构和包括实习学生在内的社会工作者群体,不能单纯追求工具性的目标,而应当坚守社会工作服务人和发展人的本质特征。

教育的本质是人的培养。实习教育作为社会工作专业教育的必要组成部分,也是服务于社会工作人才培养这一本质目标。教育者所有的工作,应当是围绕这个目标来展开的。如前文所述,社会工作实习教育是多主体参与的教育过程,机构督导不仅是学生参与社会服务的指导者,还是社会工作人才培养的重要主体。从教育的角度看,机构督导一方面要带领学生完成实务项目;另一方面,也需要与学校教师协同,尽力为学生的专业成长提供支持和帮助。

因此,回归社会工作和教育本质,从实习教育主体的角度看,需要教育理念的转换和行动的创新,用以克服理性化的困境,形成不同主体之间有效协同的状态,使社会工作实习教育在人的培养和人的服务两个维度都能获得良好效果。具体包括三个层面:

第一,学生成为自身素质与能力提升的积极主体。在实习教育过程中,学生不是被动接受的客体,参与专业实习也不仅仅是为了满足学分要求,或者是为了获得必要的实践证书,而应该成为培养自身能力、促进自身发展的重要主体。引导学生走出功利性的诉求,推动学生在实践中锻炼自己、证明自己,才可以使他们在广阔的实习实践舞台上发展自己,同时也可以在受教育的过程中确立自己的专业态度,并最终建立起专业认同。这也是推动社会工作专业获得社会认同的重要基础。在这个过程中,需要学校、实习单位在实习计划安排、工作流程安排、生活服务等方面为学生提供必要的支持,激发学生的自主性。

第二,实习单位、项目委托方深度嵌入专业人才的培养过程。就实习单位而言,不能游离于实习教育之外,成为单纯的实习生使用者。目前常见的情况是:学校与实习单位之间的联系呈现单向性,学校在一定程度上会主动与实习单位对接,但此后双方的反馈交流则显得比较薄弱。在实习教育中,实习单位需要进一步嵌入高校人才培养的进程中,把人才培养作为实习岗位的主要目标之一,加强与高校的协商沟通,在实习工作中制订科学合理的实习生培养和工作计划;同时,作为专业性实习机构,也需要注重通过教育培训等方式,不断提升实务工作者(特别是学生的机构督导)的专业水平。

政府作为目前最主要的项目委托方,是购买社会服务的主体。其目标从表面上看是确保具体服务项目的实施,而从根本上看,它是在履行其作为社会治理主体所担负的社会责任,即寻求有效的社会治理,并最终增进人民福祉。因此,培育社会组织、培养社会工作人才队伍等社会力量,并推进他们参与社会治理,构建共建共治共享的治理新格局,也是政府的基本职责所在。

第三,高校要加强实习教育的统筹管理。不同教育主体之间的协同育人,最重要的链接者和推动者是学校。对于实习单位和项目委托方,学校(专业院系)要思考如何能够推动自身与对方的深入合作,以形成一种协同共进、更加紧密的新型关系。这需要学校从两个方面形成制度化的机制:一是“请进来”,即行业专家进课堂,邀请经验丰富的实务工作者、相关部门管理干部参与社会工作专业的实习实践教育,进入实践教学课堂,分享专业实践和政策实践中的经验和体会;二是“走出去”,即教师广泛参与社会服务,鼓励并支持专业教师深度参与到实习单位的社会服务或其他适当的项目中,为实习单位提供必要的智力支持。通过这两个方面的机制,形成链接校内外不同教育主体的牢固纽带。

对于学生,期望他们在实习过程中获得怎样的成长,如何引导他们解决理论和实践中的具体问题,是学校和教师必须重点关注的涉及实习教育质量和成效的根本点。学校需要进一步完善督导机制,规范教师在实习督导过程中的任务、责任和流程,激励用心投入实习督导的优秀教师。督导教师不仅可以定期召开督导会议,及时了解和掌握学生的实习情况,有针对性地给予支持和指导,还可以定期对学生实习情况进行评估,帮助实习学生完成阶段性的总结和反思,以便对实习过程加以持续改进。

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基金:中国劳动关系学院2018年教育教学改革专项“社会工作专业特色研究”(编号:zyts201801)的研究成果