在传统的讲授式教学中，学生的探究欲望很难被激发出来。面对这个问题，教育研究者通过持续的研究发现，一种新型的课程方式能够激发学生的学习兴趣，并有利于学生理解和应用重要的概念，这就是项目式学习[1]。项目式学习强调以项目的方式组织教与学，在确定了具有挑战性、驱动性的核心问题后，学生在真实情境中通过探究、合作和分享等方式对相关材料进行加工处理，最终以产品的形式来呈现问题解决方案，在整个问题解决过程中，以长期的学生的能力建设和素养提升为主要目标。

一、项目式学习的理论基础

在过去的20年中，教育学家的研究成果表明，项目式学习的理论基础和设计原则包括：积极的建构；学习的社会化；以学生为中心；学习的情境性[2]。

首先，建构主义为项目式学习提供了坚实的基础。建构主义认为高效的学习来自学生在真实世界中形成的认识经验，学生的学习并不需要教师提供现成的答案，最重要的是学生要自己实现知识的有意义的建构，通过掌握和反思现实社会中的材料实现有效学习，因此学生的学习是发展性的。项目式学习是以积极的建构为基础的一种学习方式。

其次，学习的社会化发展为项目式学习的实践起到了助推作用。社会化包括教学程序的民主化，以及学习资源向社会的广泛拓展。民主的教学程序和平等的教学关系使课堂教学变得有效和富有成果。因此，教师应当积极主动地营造社会交往性环境，包括师生平等交往、学生同伴交流分享等。除此之外，学习的社会化也指学习资源的丰富，在传统的教科书之外，要更多地融入社会问题，让更多社会专业人士加入到学习中，并通过信息技术，获取更加丰富的学习材料。

再次，以学生为中心的理念为项目式学习提供了依据。以学生为中心强调的是个性化、体验性的学习，即学生个体化的亲身体验和参与。因为学科学习与社会生活是相互关联的，具有整体性，同时学生学习存在个性化差异，因此学习应在一种真实性、挑战性、选择性和负责任的环境中进行。项目式学习实践了以学生为中心的理念，学生在解决挑战性问题的过程中，通过个性化的选择（学习方式、学习资源等）对自己的学习负责任。

最后，学习的情境性为项目式学习提供了条件。情境中的学习是将抽象的具有普遍性的概念和规律还原到具体适切的情境中。情境化的学习有两个优势：其一，情境中的学习让学生明确知识应用的场合和条件；其二，情境中的学习使学生有能力将概念性的知识进行泛化，应用在类似的具体情境中。项目式学习以情境性的学习为基础，强调在真实的问题情境中，学生通过解决问题来演绎和掌握具体的概念，将抽象知识和具体经验相结合。

二、项目式学习的实践特征

项目式学习的实践有五个重要特征[3]：基于项目开展的教与学活动起始于一个驱动性问题，问题的设计以学科中重要的核心概念为依据；学生在真实的情境中以专家的身份用科学的方法进行问题解决；学生、教师和社区成员等要共同参与，通过合作共享，从多维度来寻求问题的解决方案；在解决问题的过程中，教师根据学生的水平提供学习技巧和学习技术等支持，从而提升学生的能力；学生创造出一系列能够解决问题的产品，并在公众面前分享产品，这代表学生的学习成果。

因此，项目式学习的实践基于学科的核心概念展开，在真实的情境中提出一个驱动性问题。在此基础上，学生以专家的身份，遵照科学的研究方法，积极使用信息技术等学习工具，通过与多方力量合作分享，主动进行问题探究，从而形成产品成果，并将产品进行公开展示（如图1）。研究表明，这样的学习方式使得学生的学习成绩有显著提升[4]。

三、项目式学习的实践类型

实践中，项目式学习可以分为三类。第一类是探索类项目实践，即对于没有现成答案的人类正在经历的问题进行初次探索，比如：面对新冠肺炎疫情，人类应如何应对？对于这一类开放性的问题，需要学生全面掌握与问题相关的资料，并通过批判性思维对材料进行筛选、分析和整合，从而在以相关材料为证据的基础上得出解决问题的合理化答案。第二类是过程还原类项目实践，即前人已经找到了问题的解决方案，但是需要学生根据所学知识自己还原问题的解决过程。比如：为山区的农民制造一款性价比较高的净水器。虽然科学家已经就净水器的工作原理和制作过程有较深入的研究，但是让学生自己还原净水器的制造过程有助于他们对水的净化概念进行深入理解，并在实验过程中形成科学研究的品质。第三类是社会角色扮演类项目实践，即赋予学生真实的社会角色，让学生承担相应的社会责任。比如：如果你是一位创业者，如何开创一家受大众欢迎的披萨餐厅？这一类的项目式学习实践有助于学生对社会职业及其职责分工有深入的理解，是学生走向社会生活的过度和铺垫，有助于学生未来的职业发展，提升学生的社会责任感[5]。

四、项目式学习的实践困境

1. 驱动性问题设计缺乏梯度

在项目式学习的设计和实践中，一个“好”的问题决定了项目设计的高度和深度。问题的来源是丰富多元的，包括聚焦课程标准中的核心内容提出的问题、学生感兴趣的话题、基于社会生活中发生的重大事件设计的问题。“好”问题的评价标准是：话题开放，没有固定答案；问题内容能激发学生开展持续探究；选题跟社会生活密切相连。但在项目式学习实践中，教师和学生设计的问题过于封闭和狭窄，答案过于固定，拓展空间有限，导致学生解决问题的方式和答案趋同，探究活动受限。

2. 实践活动混同于项目式学习

在项目式学习中，教育实践者过于关注实践，而忽略了理论学习，从而导致对于项目式学习的内涵掌握不够准确和深刻。在实践中，项目式学习经常与实践活动相混淆，实践者认为只要是以活动贯穿学习的始终，就是项目式学习。活动是项目式学习的要素之一，实践活动中也强调学生的参与和体验，活动完成后也会产生一些学生的作品和成果，因此教师经常认为综合实践活动就是项目式学习。这样的认知误区导致项目式学习没有聚焦的驱动性问题，学习过程缺少探究，产品意义不够深刻。

3. 材料搜集不能有的放矢

在实践中，起初学生不了解项目式学习的过程和要求，不会收集资料，导致材料不足；搜集资料的工具和途径有限，不能浏览专业性的学术网站，常用的是百度，而百度信息良莠不齐，真假难辨，最终会导致信息收集不全面、质量不高等问题，从而影响项目的开展。

4. 教学设计注重面面俱到

在实践中，由于教师和学生过于习惯传统的教学方式，因此希望在教学过程中尽量照顾到全体，能让学生以集体为单位共同获得较为“统一”的成长，这样的目的不符合项目式学习的要求，或者说项目式学习的开展很难保证整体划一的学习效果。

5. 产品反馈不够细致深入

在实践中，由于时间的关系，产品公开分享的环节常常流于形式，教师没有充足的时间对于学生的产品进行深入反馈。由于产品的设计是指向问题解决的，对产品反馈不够细致深入导致问题解决的深度和效果无法保证。

五、项目式学习实践困境的突破

1. 设计优质的驱动性问题

优质的驱动性问题有以下特征：问题解决方案是多元化的；问题解决能应用到学科学习中的核心概念和重要原理；问题的解决能够还原在具体的情境中；对于学习者来说，问题是有意义的；对于个人、组织和社会来说是符合道德规范的[6]。那么如何设计出具有以上特征的优质驱动性问题呢？

(1）聚焦大概念设计驱动性问题

大概念既是上位概念，也是核心概念。这样的大概念便于在同类事物中进行迁移，因此是学生系统地认识事物的认知框架，有助于学生对于零散的知识形成系统性和结构性的认知；同时大概念具有抽象性和普适性的特征，因此有助于学生对知识的意义形成深入的理解[7]。大概念分为三种类型，一种是命题式的，如物质决定意识；一种是主题式的，如如何认识合作与公平；还有一种是观点类的，比如科学是一把双刃剑。在实践中，大概念的获得有四种途径：一是学科课时内的大概念，比如通过一节课对于乘法的认知，形成学生对于“简化”这个大概念的理解；二是学科单元内的大概念，比如在小学数学“圆角分”认识的单元，抽离出“转化与组合”这个更为上位的大概念；三是学科单元之间的大概念，比如科学课中对于“规律”的认识；四是跨学科之间的大概念，比如“变化”，涉及语文、美术、音乐、数学等学科的核心概念。

(2）帮助学生明确驱动性问题的意义

对于一个驱动性问题，学生往往无法全面深入地认识其重要意义，因此教师有责任帮助学生厘清驱动性问题的重要意义，包括问题对于学生个体、社区以及整个社会的意义。对于问题意义的深入认知，能唤起学生的共情，增强代入感，让学生觉得问题的解决意义重大，与自己的生活息息相关，从而激发学生对于解决问题的热情，教师要从学生的过往经验和日常体验入手，唤醒学生自身的类似体验，之后通过个体间的差异性的经验交流，总结归纳出问题的本质，并说明问题在更大范围内的社会意义[8]。

(3）依据学习目标设计驱动性问题

项目式学习是一种教与学互动的模式，与传统的教学方式中对教学目标的强调相比，项目式学习更加注重学习目标，甚至以学习目标“代替”教学目标。因此以学习目标倒逼驱动性问题的设计，以学习目标为依据设计驱动性问题，使得项目式学习更有针对性。

(4）以提升学生的全球胜任力为目标设计驱动性问题

问题有一定的高度和广度，能拓展学生的国际视野，问题的解决能提升学生的全球胜任力。全球胜任力包括四个层面的要求：在价值层面，能分析具有国际意义的议题；在态度层面，能欣赏和理解不同文化背景下的不同观点；在技术层面，进行不同观点之间的互动；在知识层面，能为人类共同发展采取行动[9]。因此好的驱动性问题是学生对于国际范围内关乎人类命运共同体发展的问题进行的思考，在问题的解决过程中尊重不同的观点，并能从不同的观点中找到可以借鉴的内容，从而形成较为优化的问题解决方案，促进人类的共同发展。

2. 厘清项目式学习实践的特征

实践中，项目式学习经常与综合实践活动发生混淆。在实践活动中，活动是核心要素，并贯穿始终；而在项目式学习中，除了活动要素，还有内容、情境和结果等。除此之外，在综合实践活动中，教师通常将统一的任务明确地布置给学生，学生只需要接受任务并按时按要求完成任务；在项目式学习中，核心的内容是设计和完成一个驱动性问题，驱动性问题被拆解成一系列的子问题，而这些子问题的解决方式是多样的，究竟使用哪种方式来解决问题要根据学生的特点和认知基础来决定。同时问题的解决需要学生在实践中进行个性化的思考和探究，而不是统一地完成教师布置的规定性任务。

3. 运用信息化技术完成项目学习

在项目式学习中，对于问题的解决是在分析支撑性材料的基础上进行的，材料如何获得以及材料是否真实、准确直接影响问题解决的效果。为了保证能收集到真实可靠的材料，在项目式学习中要增强信息技术的使用，通过信息技术来支持学习。信息技术使得学生能接触到更为广泛的数据和资料，使用信息技术对资料进行科学的筛选和分析，并通过网络平台与同伴进行合作分享，最终通过信息技术进行模式设计和产品制作[10]。

为了增强科学技术在项目式学习中的使用，首先，要保证学生有更多的机会接触网络信息，给学生足够的时间通过网络进行资料收集；其次，要在课程教学中嵌入一些信息技术的内容，比如对于相关软件的介绍，以及信息平台的应用等内容。对于网络信息中的甄别和使用，教师要对学生进行方法的指导，引导学生使用科学方法去筛选并辨别真伪，包括介绍网络平台资源、教会学生在网络中获取相关主题数据的方法，以及从多角度进行资料可靠性和真实性验证的方法等内容。

4. 倡导并实践个性化的学习方式

个性化的学习强调学生根据自己的生活经验以自己的方式和节奏建构对于知识的认识体系。在数字化时代，学习具有多样性、娱乐性、可能性和参与性，因此在项目式学习实践中，教师和学生应借助信息技术来实现学习的多样化和个性化。首先，在倡导个性化学习的同时，教师要强化共同约定，这是个性化学习得以顺利有序实现的保障。这里的共同约定主要指规则和契约两方面内容。规则主要用于规定学生的学习活动界限，以保证学生在一定范围内实现学习自由；而契约是教师与学生共同的约定，主要是行为上的，比如耐心倾听、按时完成学习任务的约定等。其次，为了保证个性化学习高效的实现，教师和学生要共同努力建立一个平等对话的学习社群。平等对话是合作的前提，教师应在合作之初教会学生合作的技巧和策略，并在合作中给学生足够的思考和分享的时间，时间和空间是合作顺利进行的保证。

5. 借助产品进行学习反馈

在项目式学习中，产品是具体、实在的，学生在与同伴进行产品分享的时候会对产品的来龙去脉进行详细说明，从而让同伴更加深入地理解整个问题解决的过程和思路。因此教师要透过产品看到学生的整个探究学习过程，包括提出问题、开展探究、收集和解读数据以及对材料进行科学阐释等方面。

在项目式学习过程中，教师要对产品给予及时深刻的反馈。在项目式学习中，学习目标的达成往往通过产品来体现，项目式学习的实践通常需要较长一段时间来完成，问题的解决过程也被划分为不同阶段，因此教师要在项目式学习的进展过程中给予产品阶段性的反馈，用来检测学生的学习效果。对于产品的反馈应来自多方面，除了传统的学生之间、师生之间提供反馈外，“第三方”也可以从多元的视角为产品提供意见，比如家长、社区成员等，这样反馈更加客观和全面。为了节省时间和提高效率，教师可以利用信息技术（软件、信息平台）等工具进行反馈[11]。除此之外，对产品进行反馈是为了通过产品对整个项目式学习的过程进行评价，因此，反馈的内容要涵盖项目式学习各个环节的内容，包括问题的设计、问题的探究、材料的收集、数据的解读、同伴合作等内容。反馈的目的是为了保证学习目标的达成，以及在下一个项目的学习过程中学生做得更好，因此，反馈应该是建设性的，是在明确的衡量标准和个体的基础上进行的个性化反馈。

项目式学习关注学生个体，重视学习目标的达成，强调通过问题解决来实现知识的建构，有效地实现了学以致用，建立了知识和生活经验之间的联系。现阶段，虽然项目式学习在实践中遇到了种种困境，但是相应的策略能有效破解困境，助推项目式学习在课堂教学中更科学有效地实践，从而促进教育的可持续发展。

参考文献:

[5]胡佳怡.真实性:项目式学习的本源[J].中国教师,2019(07):77-79.

[7]贺慧,陈倩.大概念统整下的学科项目式学习设计[J].天津师范大学学报:基础教育版,2021,22(01):51-54.

[9]徐辉,陈琴.人类命运共同体视域下全球胜任力教育的价值取向与实践路径[J].比较教育研究,2020(07):3-11.

[10]单美贤,董燕,洪荣昭.基于项目式学习的同伴在线协作学习活动设计与应用研究[J].黑龙江高教研究,2021,39(01),94-100.

文章来源：胡佳怡.项目式学习及其实践困境的突破[J].教学与管理,2021(31):5-8.