一、中小学研学旅行的实然

(一) 研学旅行的现象描述

宣称“研学旅行”的活动，林林总总。在实施过程中呈现出下列四种现象：

现象一：游学=研学，缺乏主动性

不少学校组织师生走出国门去往不同的国家旅游学习，俗称“游学”。住家，接触国外家庭，感受不同生活环境，感受当地文化；学在对方学校，感受不同的教育形式；在学习、生活之余，组织学生到该国的某些景点游玩，感受不同地域风情。

现象二：旅行=研学，缺少探究性

当前很多家庭或者学校在有意无意之下都组织学生去往各处旅游。往往由家长或学校组织，学生的行动都是在家长或者学校的控制范围之内。走走看看，拍拍照，能看多少，能学多少，全凭感觉。

现象三：活动=研学，缺乏整体性

很多学校也组织学生以小队活动的形式选择主题，在家长带领或者学校组织的情况下，走出学校，走进自然、社会或者博物馆等参观、考察，是单次小规模的活动，不同于研学旅行要求的有计划整体设计的研学旅行课程。

现象四：游而不学，缺少教育性

也有一些学校带着学生出国或者春秋游都能结合一定的主题，请学生作事先了解，并带着问题去旅游。但是，在活动过程中，学生的行动较之于教师的指导更多，一般都是事后，学生汇报收获，教师点评几句便结束。学生尽管有体验，但处于自己的认知水平之内，缺乏延伸、拓展。

(二) 现象与事实的分析

研学旅行是一种边行边研的学习方式，走出传统的教室，突破固有的时间制约，在真实的情境中解决问题。这意味着，旅行前的准备不仅仅是必要的物质准备，明确目的地后，必须考虑到那里干什么、怎么干、和谁干等一系列问题，这才是最为重要的。简言之，研学旅行，在条件允许的前提下，需要考虑“想到哪里去”与“为什么要去那里”“想在那里做些什么”“理由是什么”“想如何做”及“与谁一起做”等问题。

上述现象，表象上看是光研不行、网上书上、行而不研、走马观花等研、学、行分离的问题，本质上是属于课程观的问题，以及影响实施操作层面的资源观、教学观、评价观的偏差，甚至是误解的问题。表象上呈现出两种形态：一是行而不研。从形式上看有旅行的元素，特定场所的情境决定其属性，是否适合于学生，学生是否感兴趣，这些问题常常被有意无意地忽视。旅行前有安排，但这种安排通常情况下是比较粗放的，且是自上而下的安排，缺少研学旅行主体的参与，变成“要我做”,致使研学停留在表面上。二是研而不行。研学旅行是学生在旅行中学习，采集信息，收集资料，或利用特定的场所、仪器组织实施必要的学习活动。需要有明确的目标定位和可供实践体验的资源，以及可行的实施方案，在匆匆中形成虚假之研。

探析原因，其根由主要在于：一是课程目标不明。泰勒曾指出：目标将成为选择教学材料、勾勒教学内容、形成教学步骤以及准备测验和考试的标准……若想系统地研究某个教育计划，首先必须明确要达到的教育目标[1]。研学旅行活动应强调课程教学目标设计，目标追求可达成、可操作和可评估。然而，由于对跨学科实践性课程理解的偏颇，导致研学旅行课程教学目标设计的偏差。研学旅行课程化实施的过程既要有理论的指导，也要有教师的现场指导。受学科背景的制约和路径依赖的影响，表现为指导不力，造成研学旅行作为一门课程开展流于表面难以真正架构课程并付诸实施。

在研学旅行的情境中，对于学校来说，是新生的；对于习惯流水线作业的基地、场馆来说，是挑战。以资源开发与利用、目标的综合化，组织与实施的序列化，在对话协商中实现活动指导，在指导中“共同成长”,推进研学旅行课程化的有效实施。

二、研学旅行课程化实施的应然

(一) 研学旅行的理解

《教育部等11部门关于推进中小学生研学旅行的意见》指出，中小学生研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动，是学校教育和校外教育衔接的创新形式，是教育教学的重要内容，是综合实践育人的有效途径[2]。研学旅行作为一种学校教育的延伸，是研究性学习和旅行体验相结合的新型课程。

研究性学习是引导变革学生学习方式，增强学生实践、创新能力的有效方式之一。《中小学综合实践活动课程指导纲要》所说的考察探究，是学生基于自身兴趣，在教师的指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究主题，开展研究性学习，在观察、记录和思考中，主动获取知识，分析并解决问题的过程，如野外考察、社会调查、研学旅行等，它注重运用实地观察、访谈、实验等方法，获取资料，形成理性思维、批判质疑和勇于探究的精神。考察探究的关键要素包括：发现并提出问题；提出假设，选择方法，研制工具；获取证据；提出解释或观念；交流、评价探究成果；反思和改进。

《意见》中提出：开展研学旅行，有利于促进学生培育和践行社会主义核心价值观，激发学生对党、对国家、对人民的热爱之情；有利于推动全面实施素质教育，创新人才培养模式，引导学生主动适应社会，促进书本知识和生活经验的深度融合；有利于加快提高人民生活质量，满足学生日益增长的旅游需求，从小培养学生文明旅游意识，养成文明旅游行为习惯。研学旅行的提出，不仅是丰富学生的学习生活，丰富教育形式和内容，而且是教育理念的回归，让教育回归于生活，让学生在真实生活世界中增加知识、能力，在生活中体验情感、体认价值。研学旅行的课程化建设是其走向规范化、科学化，提高课程效益的必然要求，也是学校常态化实施的必然路径。

本课题所及的研学旅行是指学生基于特定基地、场馆的考察，在真实情境中分析问题、解决问题的学习过程。

(二) 研学旅行的内涵与要素

1. 研学旅行的内涵特质

研学旅行与综合实践活动课程的联结，不是口头的承诺或书面的表达，需要结构化处理，以澄清“研学旅行”为载体的课程内涵与要素，探究研学旅行的课程化特质。

研学旅行是一种研究性学习。从“指导纲要”可见，研学旅行是“考察探究”的一个下位概念，两者之间是从属关系。下位遵从上位，研学旅行通过亲身开展社会实践来体察、审视和反思其生存环境[3],具备从发现、提出问题到分析解决问题，及阐释结论的基本过程，由此认为研学旅行是考察探究一种具体表现形式，研究性学习为主导方式，引导学生走出教室、走进社区、走向社会，并发展学生创新精神和自主实践能力，具有自主性、开放性、实践性、生成性等特点，是丰富自主、合作、探究等学习方式的重要路径。

研学旅行是一种体验性学习。不同的研学基地、场馆承载着特定的功能，具有独立的资源属性和独特的价值属性，这也决定了具体实施方式的常态。学生在基地、场馆的价值、功能引领下，以小组为单位，自行选择具有操作性、服务性、体验性、探究性的实践体验内容和形式，运用既有知识与能力中拓展延伸，在实践中获得新的体验感悟。

研学旅行是一种反思性学习。实践是认识的来源，反思是研学旅行的有机组成部分，反思贯穿于研学旅行的始终。学生通过实践、认识的迭代，逐步完善实践体验的载体与路径。在人际交往互动、与研学空间的物、与研学过程和作品成果等客体的持续对话过程中，学生运用多学科的知识、技能与方法，从现象到概念再到观念，关注个体意义与公共意义的生成与建构。

2. 研学旅行的关键要素

课程化，意味着规范化。课程化的研学旅行特质有哪些、实施的关键要素是什么，从课程的视角看，课程资源的组织与选择，内容的组织与实施，实施的过程与方法以及效果的评价等都是悬而未决的问题。学生可以根据自己的兴趣确定“研学”的“点”,组建志同道合的小组，自行设计过程，充满着“自我”的气息。体验，不仅是旅行过程中的知识与能力、方法与策略、情感态度与价值观的体验，也有赖于行前的规划设计，也反映在行后的反思与改进。在规划设计中建构整体观念，在既研又行的旅程中验证巩固、拓展深化固有的知识与能力，获得新感受，形成新思考。

作为实践活动形式，是考察探究的下位概念，与考察探究有着密切联系。如果说考察探究关注的是学生的生活世界，那么研学旅行则从社区社会的教育资源着眼，引导学生带着问题走进去，并且充分利用其资源，在真实情境中分析问题、解决问题。研学旅行不是一般意义的活动，而是跨学科的实践性活动，从了解研学旅行目的地的内涵特质，发现并提出问题，通过多样化的实践体验活动收集资料，在整理、分析的基础上，形成观点与结论，具有清晰的问题解决指向。

课程化的研学旅行，突破传统学科的课堂时间和空间的限制，从创设复杂的、真实的情境到研学旅行目的地天然的真实复杂情境，不仅具备课程的基本要素，学生沉浸其中，凸显其特质，还要基于“考察探究”的关键要素，结合研学旅行的一般特征，形成研学旅行关键要素。具体表述为：明确研学旅行空间资源属性与实践境脉；发现并提出问题；开展实践体验活动；展示、分享作品和收获；总结、评议研学旅行过程；反思与改进，由此构成一个实践—认识(反思)—再实践的螺旋上升闭环。

3. 研学旅行课程化实施的基本环节

有目的、有计划、有组织地带领学生走出校园，研学旅行突破了学校教育空间的制约，不仅开阔了学生的视野，也丰富了学习形式。梳理课题研究成员学校的研学旅行实施方案和经验，以时间、空间等教育资源最优化为原则，空间与内容分布呈现两种形态：一是纯粹地利用研学旅行目的地——基地、场馆，把所有的课程实施环节都置于其中。二是将“行前”“行后”两个阶段以学校常态教育的形式实施，充分利用基地、场馆的资源优势，处理“行中”的旅程。前者适合于一天、半天的行程短时间、短途的研学旅行，通常表现为对学校既有校外活动的课程化实施。后者更有利于时间相对较长的研学旅行，更贴近当下所言的研学旅行。

“行前”是准备阶段，“行中”是实施阶段，“行后”是总结阶段，各个阶段兼具研学旅行的课程功能和价值。以时间和空间分布切割研学旅行的“关键要素”,见表1。

需要指出的是，评价、反思不仅是狭义的学习行为，还是两个不可或缺的关键要素，是研学旅行课程化实施的完整展现，更是伴随研学旅行的实践体验过程，贯穿始终，是课程目标实现的一条路径。

三、研学旅行课程化实施的策略

(一) 综合化规划研学旅行，凸显其教育性的前提

“研学旅行课程纲要”是基础。作为跨学科的实践性课程，其“纲要”体现学生为中心，拟合实践体验的境脉，强调理据的挖掘与应用，既有课程结构与序列的考量，也有与学科课程一体化实施的载体。整体规划研学旅行，不仅是指学校层面以明确的文本形式呈现其课程地位、价值，反映学校的办学理念与文化积淀，整体规划还包括研学旅行课程实施主体——学生的特点和展现研学旅行目的地——基地、场馆的教育功能与特色，而整体设计的分学段、分年级和分类的研学旅行课程。自主、生成、综合是实践性课程的普遍特征，由此而生的个性化，是必然的结果。开放的空间、差异化的驱动问题，预示着更关注问题解决的过程，由是，突出方法引领、研学工具的研学手册是有效实施的基本保障。

1. 研制个性化的课程纲要

研学旅行整体规划，就是以特定基地、场馆等旅行目的地的资源为基础，结合研学主题而研制课程纲要的过程。目的地的客观差异，决定了教育资源的差异性。因此，研制课程纲要要体现出个性化的特点。这种个性化，既是此基地、场馆区别彼的差异，也是满足不同学生身心发展水平的差异化。

2. 统筹考量纲要要素

“课程纲要”是研学旅行的指导性文本，是由多要素构成的。“课程纲要”的研制需要从基地、场馆的特征出发，以教育性为原则分析其功能、属性，充分利用资源，兼顾考察探究、设计制作、社会服务等具体活动形式，以知识、方法等节点，整体性考量各要素之间的内在逻辑，特别是目标与内容的逻辑关系、方式与目标、内容的一致性问题，形成相互关联、渗透互补的关系，体现其整体性、发展性和可操作性[4]。

编制研学旅行课程纲要，不是学校校长、领导的个别事件，而是凝聚全体教师员工、学生、家长、社区社会和专家学者力量和智慧的集体行动。不同身份的人员参与其中，能更大限度地保证课程规划本体的科学性，在自上而下、自下而上的循环过程中，逐渐清晰课程规划的愿景，理解学校的办学理念与目标，主要内容结构和实施载体与路径，课程管理与评价等的内涵与意义，从而形成促进学生成长的共识。

(二) 规范化实施，研学旅行课程化建设的保证

教育不是孤立的存在，而是真实的反映；教育不能脱离生活，否则教育就了无生趣。由“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”所组成的陶行知生活教育理论，对研学旅行来说，就是“知行合一”,在旅行中巩固、深化、拓展既有的知识与技能，并在其间发现、生成新的问题，在旅行中利用特定的场域学习、研究，并试图解决问题，由此形成循环，催生知识与技能，丰富自然、社会与人的认知。虽然，生活是以整体的形式展现于世人面前，但并非整个生活领域都适合于所有的学生，适配于所有的时间和空间。生活化的主题，需要进行课程的结构化处理，创建认知性挑战，提供合适的脚手架，开展有效的提问并提供建设性的反馈，实施发展性评价并解释结果，共同建构基于探究的学习活动和评价活动，及时采取干预措施来推进对学习的多维度反思，接受开放性的学习成果，引导学生对元认知的反思，组织自我和同伴评价，开展指向学习改进的评价[5],以反映课程特质的实践形态。

1. 聚焦核心元素，系统开发资源

研学旅行从时间、空间看是课内外的结合，需要自然、社区、社会提供资源。教育资源的综合性，是研学旅行的重要特征。泛在的社会化资源，从学校层面上看，需要研究资源属性，兼顾学生与自然、学生与社会、学生与人的线索，统筹人文与科技领域，整体设计研学旅行项目；就单一的研学旅行项目而言，需要从目标、内容、方式、评价等方面进行结构化处理，才能使研学旅行在课程化的实施中达成预期的目标。

2. 研判学情基础，精准定位目标

序列化问题，是指学校层面整体架构不同学段、年级，甚至不同季节的研学旅行项目，开发设计、组织实施，形成反映学校教育哲学、适应学生发展的目标体系。在多样化的资源选择中，以年级为单位确定目标；在单一的基地、营地中，从研学内容上确定目标，形成基于多样化资源的序列化目标体系。

学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。分析、研判学生的生理与心理、认知与思维发展水平、学习需求等基础性学情的同时，还需要从学生实践活动履历、经验与学习需求出发进行分析，把握指向策略调整的过程性学情和指向拓展延伸的发展性学情[6]。内容组织与选择具有连续性，在分析时需要考量前一个主题学习时的学生表现，也要分析研究前一课时中的表现和前一阶段实践活动中的表现，为教学指导目标定位、内容组织与选择、优化教学指导的过程奠定坚实的基础，从而有效地引导学生开展实践活动[7]。

3. 精心设计驱动性问题，引导学生深度实践体验

聚焦主题，靶向开发与利用基地所有资源，设计符合学情的驱动性问题，联结多学科的知识、技能与情感，以问题的形式连贯，引导学生在基地、场馆空间的深度探究。一个主题/单元的学习过程，就是学生经历一起完整事件，每个环节、每个瞬间都是事件的组成部分。以学生为中心的研学旅行课程化实施的过程，本身就是一个大情境，时时都有与教学指导目标相关的情境，学生就是沉浸在这样的情境中讨论、交流，推进实践活动的进程。教师要把握对话时机，运用设问、追问等对话技术和方式，在多向的对话中触发学生溯源探因、解构问题，驱动实践体验、发现与分享解决问题过程与结论，让内隐的思维活动过程通过对话转变为可视可听可感，启迪反思。课题组设计、开发了与研学旅行课程目标一致的“研学手册”,学生依托可鉴可记的“研学手册”,自助获得研学活动的支架。

4. 强化关键要素，实施研学旅行的协同指导

学生研学内容的选择具有自主性、开放性、生成性的特点，既有可预期的，也有邂逅的；既有匹配于教师专业背景的，也有超乎教师专业能力的，这意味着教学指导工作是多工种的协同教学。从综合实践活动课程角度看，教师聚焦于策划设计、自我管理与监控、评价与反思的指导，对于研学过程中纯粹的技术指导需要专业技术人员提供支持。

研学旅行的时间、地点，有别于一般意义的综合实践活动，是集体生活中的“研—学—行”的集合。指导教师需要转变、更新课程资源观、学生观、教学观、质量观和教师观，实现从资源使用到整体规划的开发者、从单向供给到指导需求的发现者、从颟顸漫灌到精准指导的合作者、从实践活动到培育素养的促进者、从单一教学到认知自省的引导者等全方位转变，面向全体学生，服务并发展学生，促进学生的综合素质发展，并从中提升指导教师的专业发展水平。

(三) 个性化的评价，促进学生综合素质发展的利器

研学旅行往往由学校层面来组织，基于学生的特点，设计关键性表现行为，为学生的评价提供基础，也便于明确研学过程的指导重点、难点。以综合素质发展为导向的评价，关注在真实、复杂情境中的学生表现。合理的评价总是谋求内在价值与工具价值的统一[8]。在基地、营地的研学过程中，具有时间、空间和过程的相对集中性，为观察学生的表现提供了可能。

研学旅行实践性、体验性等特点，决定了反思的意义和价值。反思，不是批评、批判，不是否定，而是在行前、行中和行后的各环节中追问“为何”“如何”等一系列问题，因果探源，及达思维深处，学生的研学旅行就变得更具研究兴味。这种反思可以个体为单位，也可以为小组，让反思成为一种研学旅行过程中的常态。反思，是实现双重意义建构的路径。一是学生个体的反思，帮助学生实现个体意义建构，促进自我发展；二是集体的反思，促进达成以课程目标为指向的公共意义建构。

四、结论

站在“教育为未来生活准备”的立场，研学旅行课程化实施的目标与过程指向学生综合素质的发展，开启一扇新的大门，需要深化时代内涵的理解，准确把握“预设与生成”“技术与人文”“实践体验与综合素质”等关系，挖掘研学旅行的课程价值和育人价值。置身“双减”的背景中，坚持研学旅行课程化建设方向，以问题为导向，在体验实践的过程中引导学生“为什么”“怎么办”“做得怎么样”等方面的理性思考，丰富学生学习的内容、方式，启迪智慧。

参考文献:

[1]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康,张阅,译.北京:中国轻工业出版社,2014:4-5.

[2]教育部等11部门关于推进中小学生研学旅行的意见[A/OL].(2016-12-02)[2021-08-02].

[3]钟启泉,安桂清.研究性学习理论基础[M].上海:上海教育出版社,2003:35-37.

[4]包新中.理想与现实:综合实践活动课程的西湖样本[M].杭州:浙江科学技术出版社,2020:36-38.

[5]冯翠典.联合国教科文组织指向未来的课程､素养及其实现的"三部曲"[J].全球教育展望,2021(4):3-15.

[6]孙建兵,朱芝兰.指向"学习"的学情把握与过程性运用[J].江苏教育研究,2021(5A):65-69.

[7]包新中.理想与现实:综合实践活动课程的西湖样本[M].杭州:浙江科学技术出版社,2020:94.

[8]李雁冰.课程评价论[M].上海:上海教育出版社,2002:33.

文章来源：包新中.中小学研学旅行课程化实施的策略探索[J].中小学教师培训,2021(12):29-33.