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医教协同“2+1+1”护理人才培养模式应用效果研究

2024-12-12 94 上传者：管理员

摘要：目的探讨医教协同“2+1+1”人才培养模式在护理人才培养中的应用效果。方法采用抽签法选取护理专业2019级全日制2个班的在读本科生为试验组(60人),另2个班为对照组(61人)。试验组采用医教协同“2+1+1”人才培养模式,对照组采用传统的“3+1”人才培养模式。结果试验组第六学期理论成绩及第五学期的系统思维能力、循证思维能力及临床思维能力总分显著高于对照组(P<0.05)。结论医教协同“2+1+1”护理人才培养模式可提高学生的理论成绩和临床思维能力。

关键词：
人才培养
医教协同
培养模式
护理人才
新医科建设
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医教协同的人才培养模式是新医科建设的重要内涵之一[1]。医教协同是指高校与医院共同制订人才培养方案，在办学条件、师资队伍、教育教学技术等方面深度融合，其实质是高校与医院共同承担培养学生的任务[2]。2017年7月，国务院办公厅印发的《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》中再次肯定了医教协同在推进医学教育改革与发展、加强医学人才培养、提高医疗卫生服务水平等方面发挥的重要作用[3]。新形势下，探索护理专业医教协同人才培养模式有十分重要的意义。目前，我国大多数护理院校人才培养的主流模式为“3+1”人才培养模式，即护理学生前3年在学校内完成基础护理理论和技能的学习，第4年进入临床医院轮科实习。在前3年的学习中，学生的专业课临床见习时间有限，学生临床思维及综合运用能力的培养主要通过实训课模拟训练完成，这在一定程度上限制了学生临床知识、能力与素质的发展。在校院协同育人方面，人才培养方案的制订多由学校单一主体完成，忽视了附属医院或教学医院在护理人才培养过程中的主体作用[4]。目前，部分护理院校对护理专业医教协同人才培养模式进行了积极探索，例如孟丽芳[5]研究显示，采用医教协同人才培养模式较传统人才培养模式更能提高临床护理教学质量，培养学生核心能力。由于各院校区域位置、教育资源、办学定位等因素不同，协同育人模式仍有待进一步深入探索。本研究拟结合院校自身特点、办学特色和行业需求，以“早临床、多临床、反复临床”及深化校院协同育人为理念，构建医教协同“2+1+1”护理人才培养模式并探究该模式对学生知识、能力和素质的影响效果，现报告如下。

1、对象与方法

1.1研究对象

选取湖南医药学院护理专业2019级全日制在读本科生作为研究对象，采用抽签法从10个班级中抽取2个班为试验组（60人），2个班为对照组（61人）。所有学生知情同意，且自愿参与本研究。

1.2干预方法

1.2.1对照组

采用传统的“3+1”人才培养模式，即3年校本部课程学习+1年医院临床实习。

1.2.2试验组

采用革新的医教协同“2+1+1”护理专业人才培养模式。前期邀请校院护理专业学科专家对人才培养模式开会进行讨论，基于原“3+1”人才培养模式进行修订，制订“2+1+1”护理专业医教融合人才培养模式，即2年校本部课程学习+1年医院临床教学+1年医院临床实习。新模式让学生提早1年进入临床学习，进一步发挥了医院的教学主体作用，体现了让学生“早临床、多临床、反复临床”的教育理念，深化了院校双主体协同育人。

1.3调查工具

1.3.1 一般资料调查表

包括学生年龄、大二学年课程平均分数等。

1.3.2期末平均成绩数据表

选取大二的9～10门必修专业课和必修专业基础课的平均分数作为两组基线资料比较。因两种教学模式的关键区别是第三年的培养模式不同，因此，取大三第一学期和第二学期两组的内科护理学、外科护理学、儿科护理学等10门必修专业课和必修专业基础课的期末卷面平均分数进行比较。

1.3.3医学生临床思维能力评估量表

该量表[6]包含评判性思维能力（6个条目）、系统思维能力（11个条目）、循证思维能力（7个条目）3个维度，共24个条目。采用Likert 5级评分法，“非常好”到“非常差”依次计5～1分，满分为120分，得分越高，表示临床思维能力越强。本研究该量表评估两组学生大三第一学期和第二学期的临床思维能力。

1.3.4 学习满意度问卷

采用凌陶等[7]根据Bloom目标教学分类法编制的学习满意度调查问卷，包括知识（5个条目）、技能（7个条目）及情感（5个条目）3个部分，共17个条目。采用Likert 5级评分法，“非常不同意”到“非常同意”依次计1～5分。量表Cronbach′s α系数为0.841。本研究用于评估两组学生第五学期和第六学期的学习满意度。

1.3.5护士执业资格考试成绩

比较两组学生护士执业资格考试成绩。

1.4统计学方法

采用SPSS 26.0软件对数据进行统计分析。正态分布计量资料采用表示，使用t检验；偏态分布计量资料采用M(P25,P75）对指标进行统计描述。采用非参数Mann-Whitney U检验比较两组指标的差异。

2、结果

2.1两组一般资料比较

试验组60人，平均年龄（20.13±0.53）岁，大二学年课程平均分数（75.37±3.41）分；对照组61人，平均年龄（19.98±0.70）岁，大二学年课程平均分数（75.32±3.17）分。两组年龄和大二学年课程平均分数比较，差异均无统计学意义（P>0.05）。

2.2两组学生理论知识考试成绩比较

试验组学生第六学期课程理论成绩显著高于对照组（P=0.043），第五学期两组理论成绩差异无统计学意义（P>0.05），见表1。

表1 两组学生理论知识考试成绩比较

2.3两组学生临床思维能力比较

第五学期试验组学生系统思维能力、循证思维能力及临床思维能力总分显著高于对照组（P<0.01），第六学期两组临床思维能力得分差异无统计学意义（P>0.05），见表2。

2.4两组学生教学满意度比较

第五及第六学期两组学生教学满意度得分差异均无统计学意义（P>0.05），见表3。

表2 两组学生临床思维能力得分比较[M(P25,P75)]

2.5两组学生护士执业资格考试成绩比较

试验组学生护士执业资格考试成绩（674.40±17.80）分，对照组学生护士执业资格考试成绩得分（669.54±17.72）分，两组得分差异无统计学意义（t=-1.46,P=0.14）。

表3 两组学生教学满意度得分比较[M(P25,P75)]

3、讨论

3.1医教协同“2+1+1”护理人才培养模式有助于提高学生的理论学习成绩

在本研究中，实施医教协同“2+1+1”护理人才培养模式后，试验组学生第六学期的理论成绩显著高于对照组（P<0.05）。这表明医教协同“2+1+1”护理人才培养模式对提高学生的理论学习成绩是有效的，并且优于传统教学模式，这与之前的研究结果一致[8]。分析组间差异的主要原因在于新模式在课程设置、教学内容和教学方法等方面与传统模式存在关键区别。与传统人才培养模式相比，新模式使学生提前一年进入临床学习，在第三年即可进入医院学习专业知识。新模式增加了见习课时，采用了到医院病房进行护理教学查房、护理评估等体验式教学方法，学生可以更早地接触临床环境、患者、操作和仪器设备等，且教学内容紧密结合临床岗位需求，突出了临床护理的综合性和应用性[9]。与传统的校内教学相比，这种教学更真实、更生动。在这个过程中，教师将理论知识与实际案例相结合，引导学生理解和应用所学知识。学生在课本上学到的知识可以立即在临床中应用，这有助于加深他们对护理理论的理解，提高了学生的学习兴趣，进而提高了学习效果。

3.2医教协同“2+1+1”护理人才培养模式有助于提高学生的临床思维能力

本研究进一步探讨了医教协同“2+1+1”护理人才培养模式对学生临床思维能力的影响，结果显示，第五学期试验组学生的系统思维能力、循证思维能力及临床思维能力总分显著高于对照组（P<0.05），与孟丽芳[5]的研究结果相似。医教协同“2+1+1”护理人才培养模式体现了让学生“早临床、多临床、反复临床”的教育理念，注重培养学生的临床思维和解决问题能力，为学生提供了更加全面和系统的学习机会，从而显著提高了他们的临床思维能力。医教协同的临床实践环节使学生有机会将所学的理论知识与临床实际护理操作紧密联系，通过护理查房、病房见习、案例分析、病例讨论等教学方法，学生的临床分析问题和解决问题能力得到了提高。在临床实践环境中接触各种疾病和护理情境，有助于培养学生的临床观察和判断能力，从而提升了他们的临床思维能力。

3.3医教协同“2+1+1”护理人才培养模式对学生教学满意度和护士执业资格考试成绩的影响不显著

教学满意度和护士执业资格考试成绩是评价教学质量和学生学习体验的重要指标。在本研究中，两组学生教学满意度得分及护士执业资格考试成绩差异均无统计学意义（P>0.05),说明新的模式对学生教学满意度及护士执业资格考试成绩的影响并不显著，这与朱华云等[2,10]的研究结果不一致。分析原因：（1）学生的教学满意度和护士执业资格考试成绩受到多种因素的影响，包括见习阶段和实习阶段师资队伍、学习环境、学生个体差异等。（2）目前医教协同“2+1+1”护理人才培养模式虽然已取得一定成效，但仍存在一些难点，比如医教协同育人机制难以健全，协同育人不够深入，学校与医院管理难以同步。因此，在未来的教学实践中，应优化协同育人机制，以更好地满足学生的学习需求，提升他们的教学满意度和学习质量[4]。

4、结语

本研究显示，医教协同“2+1+1”护理人才培养模式在提高学生理论学习成绩和临床思维能力方面取得了成效，但对教学满意度和护士执业资格考试成绩的影响并不明显。未来医教协同“2+1+1”护理人才培养模式的教学实践需要进一步优化协同育人机制，建立“学校+医院”双主体教学管理保障机制，以进一步提升教学质量，提高学生的整体学习满意度和学习质量。

参考文献:

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[2]朱华云,彭胜.基于“医教协同､双证并举”的应用型护理本科人才培养模式改革与创新研究[J].现代医药卫生,2017,33(22):3503-3505.

[3]王桂云,王明明,祁艳霞.医教协同深化医学人才培养的路径研究[J].中国高等教育,2020(1):52-54.

[4]沈瑞林.医教协同理念下医学院校校院协同策略思考[J].江苏高教,2018(12):75-78.

[5]孟丽芳.“2+2”医教协同护理人才培养模式的应用研究[J].国际感染杂志(电子版),2020,9(1):230-231.

[6]宋俊岩.医学生临床思维能力评价指标体系的建立及实证研究[D].青岛:青岛大学,2015.

[7]凌陶,金瑞华,王金玄.标准化病人情景模拟教学对护理本科生临床思维能力影响的研究[J].护理研究,2018,32(9):1442-1446.

[8]冯彩云,叶永秀,罗可望,等.医教协同背景下院校合作教学模式的效果及心理效能探究[J].卫生职业教育,2023,41(6):143-146.

[9]沈孝翠,许海兵,辛春,等.医教协同背景下医学影像技术专业“1+1+1”人才培养模式的研究与实践[J].北京生物医学工程,2019,38(5):519-522.

[10]田智春,蒋李青,徐欢.医教协同模式下中医护理人才培养模式改革[J].中医药管理杂志,2021,29(12):79-80.

基金资助:2021年湖南省普通高等学校教学改革研究项目“医教协同‘2+1+1’护理人才培养模式研究”(HNJG-2021-1213);